In una prima parte si elencano una serie di ipotesi che concorrono a spiegare la serie di riforme che sconvolgono o agitano da parecchi anni tutti i sistemi scolastici. In seguito si delinea il nuovo quadro di riferimento entro il quale operano i sistemi scolastici contemporanei ed infine si descrivono le tendenze comuni di queste trasformazioni.

Version imprimable de cet article Version imprimable

Ineluttabilità delle riforme scolastiche

Da almeno una quindicina d’anni a questa parte la maggior parte dei sistemi scolastici nel mondo occidentale è in una fase tormentata di riforme, trasformazioni, cambiamenti, ritocchi e revisioni. La relazione descrive le cause di questa crisi che sono sia di natura esogena che endogena.

Il documento allegato in PowerPoint è lo schema di una lezione tenuta il 21 febbraio 2007 nell’ambito del corso di aggiornamento « Imparare ad apprendere …Uno slogan o una necessità? » organizzato dall’Istituto Comprensivo statale « A. Lanfranchi », Sorisole (Bg). La lezione riprendre la griglia di una relazione tenuta il 28 marzo 2006 a Bellinzona nel Canton Ticino (Svizzera) nell’ambito di un ciclo di incontri sul tema "Dove sta andando la scuola?" organizzato dall’Associazione "Movimento della Scuola".

Nessun sistema scolastico può resistere contro l’ondata di trasformazioni che si abbatte sulla scuola. I cambiamenti nella scuola e della scuola sono ineluttabili. Nessun sistema li può evitare. Nella prima parte della relazione si spiega questo dato di fatto.

Tutti coloro che si interessano di scuola sono parte in causa: tutti sono osservatori ed attori di cambiamenti travolgenti che proprio perché tali non si possono cogliere nella loro globalità. Ecco perché le riforme si susseguono in modo incessante, perché non finiscono mai e perché si designano in modi molteplici. Ognuno non ne coglie che un aspetto, un elemento. Cambia però il modo di realizzarle. In certi sistemi scolastici le riforme sono brutali, decise dalle autorità politiche ed imposte pressoché dall’oggi all’indomani a migliaia di persone (per esempio in Nuova Zelanda); in altri sistemi sono invece ponderati e lungamente negoziati, come è il caso in Spagna; in altri si propongono piste originali, inedite, con un considerevole coinvolgimento anche molo critico della ricerca scientifica, come per esempio succede in Inghilterra oppure negli Stati Uniti; in altri le riforme si iniziano ma non si riesce né ad applicarle né a finirle, come è il caso dell’Italia.

Il caso italiano è particolarmente interesssante, perché nonostante l’inerzia di un sistema mastodontico e centralistico, difficile da smuovere, è del tutto errato ritenerlo immobile ed ingessato. Anche la scuola italiana è stata raggiunta nel 1989 dall’ondata riformistica, in perfetta sincronia per altro con quanto avveniva in altri sistemi scolastici del mondo occidentale (si ricordi che l’Education Reform Act inglese è del 1988, la riforma della scuola in Nuova Zelanda è del 1989, la riforma Jospin in Francia è del 1989 e la riforma svedese è del 1991). La data d’entrata del sistema scolastico italiano nella fase delle riforme scolastiche a ripetizione si può fissare al gennaio 1989, con la presentazione del progetto di legge 1531 elaborato dal Ministro della Pubblica Istruzione Giovanni Galloni dove per la prima volta si usa, in un testo di legge sulla scuola in Italia, il termine di autonomia. [1] Da allora in poi, il ritmo delle riforme della scuola si è accelerato fino a diventare frenetico, dapprima con i ministri della Pubblica Istruzione Luigi Berlinguer-Tullio De Mauro (1996-2001) e poi con il ministro Letizia Moratti (2001-2006) nei successivi governi del Primo ministro Silvio Berlusconi. Quindi anche la scuola italiana è stata contagiata dal fenomeno riformistico, e non poteva essere diversamente, ed è entrata in crisi, una crisi che è mondiale, globale. La peculiarità italiana è data dalla fragilità del sistema scolastico, dai suoi limiti, dalle carenze del supporto scientifico ed amministrativo. La crisi ha travolto un sistema debole, gestito con criteri burocratici di stampo ottecentesco e fascista, imbevuto di una cultura autoritaria, giuridica, letteraria. L’impreparazione di molti dirigenti scolastici e politici a tutti i livelli, le inadempienze della ricerca scientifica italiana in questo settore, sono palesi e si manifestano nell’inattitudine a disegnare una stragegia d’intervento sistemica, nella mancanza di strumenti per pilotare il sistema e guidarlo durante la tormenta, nell’assenza di un apparato diversificato di verifica e controllo, nelle difficoltà che si incontrano per sbarazzarsi di procedure decisionali anchilosate. Revisione ed aggiornamento del sistema scolastico italiano si operano attraverso mille difficoltà, montagne di contradizzioni e di decisioni confuse, che moltiplicano l’inquietudine ed il disagio invece di attenuarli e rendono perciò assai arduo il dialogo ed il confronto tra opinioni diverse.

[1] (“Norme sull’autonomia delle scuole, sugli organi collegiali e sull’amministrazione centrale e periferica della pubblica istru- zione”) nel quale si propone un sistema di ripartizione delle competenze amministrative nella gestione dell’istruzione a tre livelli: il livello delle scuole (cui conferire ampia autonomia); il livello degli istituti regionali di ricerca (cui attribuire i compiti di valutazione); il livello ministeriale (cui attribuire programmazione e coordinamento). Si veda Annamaria Poggi: L’autonomia scolastica nel sistema delle autonomie regionali. Relazione al Convegno “Autonomia dell’istruzione ed autonomia regionale dopo la riforma del Titolo V della Costituzione”, Università degli studi di Trento, 14 novembre 2003.

Les documents de l'article

Sorisole.ppt