Contributo al volume "La scuola come bene comune" a cura di Lorenzo Caselli, in stampa presso la SOCIETÀ EDITRICE IL MULINO, Collana della Fondazione per la Scuola della Compagnia di San Paolo, Bologna

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Le reti di scuola

Una delle strategie adottate per un decennio circa, per migliorare l’insieme degli esiti di un sistema scolastico, ossia per far sì che anche gli allievi deboli o demotivati e le scuole dove questi sono in maggioranza, è stata quella di mettere in concorrenza tra loro le scuole. L’autonomia delle scuole è stata sovente propugnata proprio per stimolare la concorrenza tra scuole. La validità di questa strategia è stata smentita dalla ricerca scientifica condotta in modo rigoroso nei sistemi scolastici dove si è impostata questa strategia.

In questo contributo si sostiene che il problema non deve essere posto in termini di intervento su di una singola scuola, ignorandone le ricadute sulla costellazione di scuole esistenti nel quartiere, nella provincia, nel distretto. Solo un strategia della sussidiarietà tra scuole permette di conseguire il risultato auspicato e di valorizzare il capitale di esperienza e di conoscenze della comunità di insegnanti. Non solo le scuole non devono essere viste isolate una dall’altra, ma nemmeno gli insegnanti devono essere isolati o considerarsi isolati dai colleghi, persone a se stanti che nulla hanno da condividere o da imparare dagli altri isnegnanti che operano nella scuola o nelle scuole del circondario.

PRESENTAZIONE del volume a cura di Lorenzo Caselli, Presidente Fondazione per la Scuola della Compagnia di San Paolo

Nei mesi di luglio e agosto 2008 la scuola italiana non è andata in vacanza. Ha tenuto banco sia per i provvedimenti ministeriali decisi o annunciati sia per il dibattito conseguente. Non compete a questa presentazione entrare nel merito della politica scolastica del governo.

Riteniamo invece utile spendere alcune parole sul confronto di idee,proposte, valutazioni che ha visto come protagonisti molti opinion maker del nostro paese. Tutti gli interventi partono da un assunto comune: la denuncia dello stato di crisi profonda della nostra scuola. Circa le manifestazioni della crisi c’è l’imbarazzo della scelta.

Richiamo alcune espressioni particolarmente significative. Siamo in presenza di una macchina gigantesca senza anima, di una istituzione inutile priva di autorevolezza e di capacità di legittimazione, di un mostro burocratico erogatore di stipendi, di una tipografia di diplomi inutili. E via di questo passo.

Ma quali sono le ragioni remote e prossime della situazione di crisi? Anche qui il ventaglio delle opinioni è molto ampio. La crisi della scuola italiana è la crisi dell’idea di Italia che ha smarrito il senso del suo passato, naviga nel presente, non guarda al futuro. La crisi della scuola si lega alla crisi della famiglia quale fondamentale agenzia educativa. Le colpe sono di un ’68 che ha rovinato tutto e qui si collega l’invadenza corporativa dei sindacati e la perdita di senso della missione da parte degli insegnanti.

La crisi viene poi in qualche modo misurata. I riferimenti d’obbligo sono da un lato la numerosità dei docenti e la conseguente abnorme incidenza delle spese di personale e dall’altro lato i dati Pisa-Ocse e le relative graduatorie che vedono il nostro paese occupare la parte bassa della classifica internazionale

E infine le proposte per uscire dal pantano. Richiamiamo alcuni presupposti – quelli che nel dibattito ci sembrano più significativi – sui quali dovrebbe poggiare il cambiamento di rotta della nostra scuola. Occorre ridarle una profondità storico-nazionale, ricostruendo il rapporto tra le diverse parti del paese, misurandosi con la modernità. Occorre ritornare ai valori fondativi della Costituzione rimettendo altresì al centro il merito e la responsabilità. Occorre garantire la libertà di scelta delle famiglie realizzando nel contempo la concorrenza tra le scuole. Queste devono contribuire alla costruzione della personalità individuale dell’alunno organizzando apprendimenti,saperi, discipline facendo piazza pulita di molte materie. Occorre quindi qualificare gli insegnanti con una forte incentivazione economica previa una loro valutazione indipendente.

Siamo in presenza di un dibattito certamente significativo ma anche eterogeneo, contraddittorio che coglie– a nostro avviso – soltanto alcuni aspetti, quelli più appariscenti,di una realtà complessa, non suscettibile di semplificazioni pena la banalità e la superficialità. Penso all’enfasi posta sulla necessità di fare della scuola il luogo in cui si alimenta una visione e un’idea dell’Italia e del suo futuro. E l’Europa e il Mondo che prepotentemente entrano nelle nostre aule dove stanno? Penso all’importanza attribuita al merito e alla competizione. Ma perché non si parla anche di solidarietà e di cooperazione non in termini alternativi ma complementari? L’apprendimento è una questione di materie da aggiungere o da togliere oppure è un qualcosa di più e di diverso? E che dire dell’uso degli indicatori?

I dati Pisa sono importanti, non se ne può fare a meno. Non vanno però assunti in maniera acritica e strumentale senza una adeguata conoscenza dei loro presupposti, metodologie, obiettivi. Le deficienze e gli insuccessi sono di piena evidenza. Ci si deve però chiedere in quale misura dipendono dalla scuola (fatta certamente di persone, ma anche di strutture largamente carenti) e in quale misura dipendono dal contesto sociale, economico, istituzionale nel quale la scuola è inserita.

Potremmo ulteriormente continuare. Ma per questo rimando ai saggi raccolti nel volume. Vorrei però fare un’ultima sottolineatura con riferimento al dibattito e ai provvedimenti dell’estate 2008. C’è un grande assente:la scuola con i suoi dirigenti, con i suoi insegnanti. Si parla e si interviene «sulla» scuola (talvolta «contro»).La scuola non è resa protagonista del suo futuro, gode di scarsa fiducia. La sua autonomia – peraltro costituzionalmente sancita – è un qualcosa che resta sullo sfondo, un qualcosa cui si fa rinvio con poca o nulla convinzione.

Alle scuole italiane si rivolge la Fondazione per la Scuola della Compagnia di San Paolo di Torino. La nostra missione è quella di lavorare con le scuole e per le scuole sulla difficile e impegnativa strada dell’autonomia.

La scuola italiana è forse meno peggio di quello che si pensa o appare. In molte scuole – questa è la nostra valutazione– c’è un potenziale di creatività, intelligenza, progettualità. Una voglia di fare non indifferente. Purtroppo tutto ciò è quasi sempre un fatto casuale, contingente. Non c’è rete, non c’è sistema, non ci sono investimenti adeguati sulle persone e sul futuro. Ed è lì che occorre intervenire.

Il contributo della Fondazione si è mosso e si muove in tale direzione puntando su quattro assi prioritari: l’autonomia; l’innovazione pedagogico-formativa; l’educazione scientifica; la civic education in una prospettiva europea e di interculturalità.

Il rinnovato sito web della Fondazione dà conto delle molteplici attività. A quali principi, a quali valori la nostra azione fa riferimento?Quale visione della scuola e del mondo la alimenta? Quale cultura la Fondazione intende produrre sia operando nel concreto sia attraverso la ricerca e l’elaborazione intellettuale? Sono interrogativi importanti.

È nostra opinione che la scuola italiana vada «ripensata» attraverso il confronto, il dialogo nella ricerca – non episodica, superficiale, ideologicamente strumentale – di un comune sentire attento sia ai mutamenti in atto sia ai bisogni vecchie nuovi della comunità. La scuola italiana non ha bisogno né di sterili contrapposizioni né di ammucchiate prive di fondamento.

Il volume intende dare una prima risposta, necessariamente parziale, agli interrogativi dianzi posti aprendone nel contempo altri sui quali avviare futuri approfondimenti. Esso raccoglie e sistematizza alcune riflessioni significative condotte al nostro interno e proposte alla discussione e al confronto con gli insegnanti e i dirigenti scolastici partecipi delle iniziative della Fondazione.

Il titolo che abbiamo voluto dare al volume bene sintetizza i nostri convincimenti. La scuola come bene di tutti. La scuola che mette al centro la persona (nelle sue dimensioni individuali e relazionali) deve essere di tutti,parlare a tutti, essere importante per tutti. E allora qual è il posto della scuola nelle priorità nazionali? La domanda non riguarda soltanto il governo (o il parlamento sempre che riesca a prendere parola!) ma l’intera collettività.

Dalla scuola si pretende molto, ma cosa le si dà in cambio? Il saggio introduttivo – in continuità con questa presentazione– evidenzia gli snodi essenziali della questione assumendo la scuola nell’ottica del bene comune. La scuola è un bene comune che guarda al futuro. Essa rappresenta il più solido anello di congiunzione tra generazione e generazione, tra un’età presente che sta rapidamente cambiando e un domani dai contorni incerti e confusi ma che occorre cominciare a costruire proprio partendo dalla scuola.

I saggi successivi sviluppano le proposizioni iniziali declinandole e approfondendole intorno ad alcune idee forza:l’educazione alla cittadinanza, l’equità e la giustizia,la creatività e l’apprendimento. Di tali saggi richiamiamo qui di seguito alcuni flash significativi, con l’intento di fornire un preliminare quadro d’assieme.

Nella scorsa estate, con decreto legge, è stata introdotta– come noto – una nuova disciplina «Cittadinanza e costituzione». Dovranno studiarla gli alunni di tutti gli ordini scolastici a cominciare dalla scuola dell’infanzia. Siamo in presenza di un fatto sicuramente significativo. È però sufficiente? Può contribuire in maniera determinante a un salto di qualità nella formazione dei nostri ragazzi?

Il saggio di Alessandro Cavalli entra direttamente nel merito della questione. Il suo assunto di partenza è il seguente:l’educazione civile (il termine è preferito a quello di educazione civica) non è semplicemente una materia che si aggiunge alle altre e delegata a un insegnante specializzato.Deve invece informare di sé tutti i momenti di vita della scuola. Non si tratta tanto di imparare delle nozioni quanto di fare propri dei valori assumendo atteggiamenti coerenti. I principi della nostra carta costituzionale non sono al riguardo un punto di partenza ma piuttosto di arrivo all’interno di un percorso di vita ricco di significati,improntato alla giustizia e ove cooperazione solidale da un lato e competizione meritocratica dall’altro non sono espressione di un gioco necessariamente a somma zero.Lo spazio scolastico è un bene pubblico funzionale a un bene più grande a cominciare dalla città di cui la scuola fa parte. In questo contesto si gioca il senso di responsabilità dell’alunno in rapporto con gli altri a partiredai suoi compagni di classe. Una responsabilità che si sperimenta nella quotidianità. I valori della convivenza civile si apprendono per induzione dai comportamenti proprie delle persone con le quali si interagisce. I ragazzi mparano a far propri i valori pubblici e le regole dello stare assieme nelle aule, nelle palestre, aiutando i compagnia fare i compiti, valutando le proprie prestazioni e anche i comportamenti degli insegnanti. Alla base vi è la possibilità di aprire nelle scuole spazi di discussione civile in cui si prende posizione e si argomentano le proprie scelte. In questa ottica i principi e i valori costituzionali non sono un qualcosa di astratto o nozionistico ma possono al contrario radicarsi e fruttificare nella quotidianità della vita.

Il tema dell’educazione alla cittadinanza viene ulteriormente sviluppato da Giorgio Chiosso nel collegamento tra virtù civili e formazione del carattere del giovane. Il contesto cui fare riferimento è necessariamente un contesto plurale: multietnicità delle scolaresche, diversità delle opzioni politiche e religiose, molteplicità degli stili di vita, ecc. Ha senso allora parlare di una scuola «pubblica» che si propone l’obiettivo di «educare» senza rinchiudersi in una neutralità tecnico funzionale?

Le riflessioni condotte nel saggio sono quanto mai stimolanti nella rappresentazione di diverse posizioni ideali e pratiche che vanno dalla ricerca di una cittadinanza basata su valori condivisi all’individualismo soggettivistico che privilegia un modello scolastico fortemente destrutturato sul piano valoriale, alla reazione comunitaria che propone un’impostazione educativa secondo cui l’«io» è sempre situato organicamente in una rete di ruoli e di pratiche sociali. Trattasi di posizioni, a ben vedere, profondamente diverse che hanno però un punto di contatto: l’efficacia dell’educazione alla convivenza passa attraverso un’esperienza di vita. Il collegamento con Alessandro Cavalli è evidente. Il punto di contatto va però dilatato verso nuove prospettive: non basta enunciare regole e principi condivisi, occorre praticarli. La convivenza non è solo il frutto di una operazione cognitiva, ma è una esperienza che vive anche di sentimenti, rapporti interpersonali, sovrabbondanza di significati. L’educazione alla cittadinanza deve dunque aprirsi a qualcosa di più e di diverso. Essa fa riferimento alla formazione di persone robuste sul piano della sensibilità etica, capaci non solo di comprendere ma anche di volere il bene per tutti e per ciascuno.

La capacità di dialogo tra le culture – e qui l’analisi di Chiosso si collega a quanto sviluppato in altro saggio – deve rappresentare lo sfondo complessivo entro cui ciascuna persona si sente come appartenente ad una comunità non chiusa, ma aperta al mondo. Le identità singole e di gruppo diventano allora capaci di «autotrascendenza», pronte a cogliere nell’altro,nel diverso non un avversario ma un partner con cui si dialoga e si coopera. Da questo punto di vista le scuole rappresentano un laboratorio di fondamentale importanza.

Per Luisa Ribolzi un sistema formativo ideale dovrebbe caratterizzarsi per quattro «E»: efficienza, efficacia,equità, eguaglianza. Sono questi ultimi due termini,tra loro strettamente collegati, a fare problema. Essi sono infatti suscettibili di letture e declinazioni diverse tra loro e contraddittorie a livello sia teorico che pratico. Cosa significano effettivamente, chi riguardano, come si misurano?

Non è agevole rispondere. Resta comunque un dato di fatto. Con riferimento a questi due concetti – valutati in base alle opportunità di accesso, alla riuscita, ai risultati sociali connessi all’educazione– il nostro paese nelle graduatorie internazionali registra punteggi molto bassi per quanto riguarda la percentuale di persone al disotto della soglia minima di competenze, le differenze cognitive tra maschi e femmine, l’incidenza dei giovani privi di diploma, la dispersione scolastica considerata come il principale rivelatore delle disuguaglianze sociali (di classe, di reddito, di istruzione) che appunto nella scuola trovano cassa di risonanza. In tale ottica l’investimento in educazione, sia quantitativo che qualitativo, è motore fondamentale di progresso sociale. Si rende pertanto indifferibile la progettazione di politiche formative adeguate anche se esse da sole non possono compensare pienamente lo svantaggio sociale complessivo. Purtuttavia la riduzione delle disuguaglianze educative (meno fallimenti scolastici) potrebbe dare – come dimostra l’esperienza di altri paesi – un contributo di grande rilievo. Un contributo funzionale a tassi più alti di sviluppo economico, di benessere e perché no– qui sta la provocazione conclusiva di Luisa Ribolzi – di felicità.

Come rendere l’esperienza scolastica più equa o quantomeno non troppo ingiusta? L’interrogativo viene sviluppato da Norberto Bottani in un saggio che, tra l’altro, fa piazza pulita di molti luoghi comuni. La singola scuola eccellente nella quale si investe a scapito di altre che hanno problemi, non migliora la qualità media del sistema scolastico, anzi ostacola la coesione sociale. Pensare di riformare la scuola puntando prioritariamente sulla competizione depotenzia il bene pubblico complessivo che, viceversa, trae alimento e impulso da un’ottica di sussidiarietà tra le scuole.

Certo le scuole sono diverse tra loro e non possono e non devono essere omologate. Tuttavia occorre interrogarsi sulle ragioni delle differenze, sul perché esistono scuole migliori e scuole peggiori. I fattori di diversità sono molteplici e vanno dalla composizione sociale degli studenti al quartiere in cui è ubicata la scuola, alle modalità di governance, alla qualità degli insegnanti, alle infrastrutture disponibili dentro e fuori la scuola, ecc. Su molti di questi fattori è possibile intervenire con l’obiettivo di riuscire ad accogliere una popolazione di allievi sempre più eterogenea diminuendo nel contempo le disparità nei risultati, consentendo quindi la valorizzazione dei talenti di ciascuno.

Come procedere? Il problema non può più essere posto in termini di intervento su di una singola scuola bensì collocando l’insieme delle questioni nell’ambito di tutte le scuole di un dato territorio, scuole strutturate e organizzate a rete in cui praticare una solidarietà non generica ma attiva e finalizzata. Una solidarietà in virtù della quale le scuole eccellenti si impegnano a sostenere le scuole in difficoltà consentendo loro di passare il guado e conquistare quel riconoscimento sociale che hanno perduto o non hanno mai avuto.

La scuola dell’autonomia è anche la scuola dell’interculturalità. Qui sta, come evidenzia Massimo Coda,la grande scommessa di oggi e soprattutto di domani. I flussi migratori e l’inserimento degli studenti di origine immigrata – presenti ormai non solo nella scuola primariao media ma anche, e in prospettiva sempre di più, negli istituti tecnici e professionali e pure nei licei – non costituisce una emergenza problematica da gestire in qualche modo, ma anche una grande opportunità per cogliere le sfide del cambiamento e quindi della realizzazione di forme di convivenza più valide.

L’educazione interculturale, al pari dell’educazione civile (i nessi sono del tutto chiari) non è una disciplina aggiuntiva ma è un approccio per riconsiderare i curricula formativi, gli stili comunicativi facendo sì che le differenze diventino occasione di sviluppo per tutti. Le società europee aumentano in complessità ed eterogeneità. Ciò può certamente rivelarsi fonte di potenziali conflitti. Non necessariamente questo è un esito obbligato. Il dialogo tra le diversità, la ricerca di valori condivisi costituiscono l’humus indispensabile per una crescita più giusta, equilibrata, sostenibile.

Tutto ciò non è automatico. Deve essere progettato, costruito, sperimentato nella quotidianità della vita dei ragazzi e delle scuole. Creativi si diventa (se la scuola aiuta). Questo il leitmotiv del saggio di Piero Bianucci. La creatività si può imparare e se si può imparare si può anche insegnare. Riflettere sul rapporto tra scuole e sviluppo delle potenzialità creative degli alunni, specie in campo scientifico tecnologico,diventa di fondamentale importanza. Le nostre scuole nella generalità dei casi (anche qui esistono le eccezioni) si rivelano inadeguate. Forniscono dati e nozioni da applicare a problemi già formulati, da approcciare in vista di soluzioni consolidate, così come stabilito nei programmi ministeriali. Tutto ciò è necessario, ma la creatività di cui c’è bisogno, è un’altra cosa. Essa è alimentata dalla curiosità,da esperienze vissute in ambienti stimolanti, dalla capacità di intuire analogie tra cose e fenomeni diversi.

Lo sviluppo della creatività necessita di ambienti né dogmatici né autoritari ma che aiutino a uscire dai luoghi comuni. La scuola è ordine e lavoro, la creatività è libertà e anche divertimento. C’è bisogno dell’uno e dell’altro aspetto. È urgente dunque investire in tali direzioni: ne va del futuro del nostro paese. Occorrono innanzi tutto insegnanti motivati e preparati, occorre poi essere consapevoli del fatto che la creatività si impara (e si insegna) non quando i ragazzi sono cresciuti, ma da subito, a partire dai bambini della scuola primaria. Si tratta di progettare percorsi capaci di attivare, in maniera armoniosa, sia l’apprendimento (mettendo in campo tutti i sensi dell’alunno) delle nozioni scientifiche sia l’atteggiamento creativo. Le esperienze che la Fondazione per la Scuola sta portando avanti in questo campo sono oltremodo interessanti.

Il saggio conclusivo di Claudia Mandrile si rivolge agli studenti. Le indagini internazionali dicono che essi non sembrano adeguatamente attrezzati per far fronte ai traguardi del futuro. Il contesto entro cui si muovono è mobile, liquido. È più difficile oggi – rispetto ad un tempo– essere adolescenti. Come analogamente è più complicato il mestiere dell’insegnante. Essere però un buon insegnante oggi può fare una grande differenza, forse ancor più che nel passato. Per gli allievi, ma non solo. È con questa consapevolezza che urge impegnarsi per risolvere quella che viene chiamata «emergenza educativa».

La personalizzazione dell’insegnamento, la valorizzazione dello studente come persona attiva e partecipe che concorre a costruire il proprio percorso, lo sviluppo di competenze per la vita e non tanto per la scuola rappresentano altrettante direttrici intorno cui creare un ambiente di apprendimento fondato sul dialogo, sul confronto, sul rispetto reciproco. Metodologie didattiche come l’educazione tra pari eil cooperative learning possono offrire, in tale prospettiva,un interessante spazio di lavoro. Ovviamente né unico né esclusivo. All’apprendimento di competenze più strettamente curricolari, si affianca lo sviluppo di competenze trasversali, sociali e cognitive. Si impara ad avere fiducia nelle proprie capacità, ad impegnarsi con determinazione nei compiti assegnati, a considerare gli altri come risorsa, anche per affrontare le difficoltà e saper far fronte agli insuccessi.

Un lavoro educativo così impostato guarda allo studente come persona, senza perdere di vista l’uomo che sarà domani. Una persona capace di continuare ad apprendere e quindi di affrontare le sfide della società in cui vive, nell’impegno responsabile per la qualità della propria vita e di quella degli altri.

Questo libro – senza sottovalutare problemi è difficoltà– vuole rappresentare dunque, in maniera motivata, un atto di fiducia nei confronti della scuola. La scuola può essere affidata (non lasciata) a se stessa. Affidata ai docenti, ai dirigenti, alle famiglie, alle comunità locali affinché si modelli e si strutturi secondo i talenti di chi vi insegna e vi studia, secondo le risorse e le vocazioni del contesto territoriale in cui è radicata, secondo le aspettative delle giovani generazioni in vista di un futuro che si vorrebbe più ricco in umanità.

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