L’approccio pr competenze non è una novità dell’istruzione scolastica del XXI secolo. Non è nemmeno una moda passeggera. Da sempre, sin dai tempi di Platone, le competenze transdisciplinari sono state l’obiettivo dell’educazione. La novità odierna consiste nell’applicare questa esigenza nell’istruzione di massa, nella scuola di tutti e non solo in quella per pochi.

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L’istruzione scolastica al bivio

Programmi in subbuglio, insegnanti che non sanno più cosa fare e come comportarsi. La grancassa delle competenze ha creato parecchio sconquasso nelle scuole. E’ ormai attestato che non è affatto facile motivare gli studenti, che non è neppure poca cosa rivedere i programmi scolastici per privilegiare le competenze al posto delle discipline, che non si riesce per ora a generalizzare modelli di valutazione adattati alle attese di coloro che propugnano lo sviluppo delle competenze, che gli imprenditori non sanno neppure loro cosa vorrebbero esattamente, che l’accountability (il rendere conto) è compatibile con la responsabilità di istruire tutti, di preparare una manodopera competente per il 21esimo secolo e una forza lavoro istruita.

La disputa degli "antichi" e dei "moderni"

Il servizio "Slow food" è una metafora usata per indicare il programma dei difensori del sistema scolastico attuale, così com’è, con le sue regole, i suoi codici, i suoi obiettivi. Lo sviluppo delle competenze, l’autovalutazione, la capacità organizzativa degli insegnanti, l’autoreferenzialità, l’ostilità o la diffidenza verso le autorità, l’autonomia e indipendenza professionali sono alcune delle caratteristiche delle prestazioni "Slow food". Il servizio "Fast food" è invece l’opposto, è un servizio invadente, normativo, che esige il conseguimento di risultati rapidamente, che pone l’accento sui risultati, che anzi pretende di pilotare il sistema scolastico con i risultati conseguiti dagli allievi, misurando quanto imparano o una parte di quanto imparano con valutazioni esterne, che fissa standard d’apprendimento e obiettivi concreti da conseguire, che limita il curricolo all’essenziale e quindi anche la libertà degli insegnanti, costringendoli a rendere conto (accountability) di quel che fanno e di quel che ottengono.

 

Concezioni antitetiche inconciliabili?

Queste due concezioni del servizio scolastico sono antitetiche. Non sono né di sinistra né di destra, né conservatrici né progressiste. Per i fautori del primo modello il sistema scolastico è fondamentalmente sano; per i fautori del secondo invece il sistema scolastico è molto ammalato; per gli uni la qualità dell’istruzione scolastica è degradata mentre per gli altri la scuola non è mai andata così bene. Per costoro occorromo solo più personale e più soldi. La politica espansionistica deve continuare. Tutti i tagli sono denunciati come un attentato alla qualità della scuola. Per gli altri invece i soldi ci sono ma sono spesi male; il personale scolastico è sufficiente ma è mal preparato e non tutti svolgono la professione coscienziosamente. Come venirne a capo? Chi ha ragione? Probabilmente nessuna delle due parti. La risposta potrebbe venire da valutazioni ben fatte, complesse, indiscutibili, che tengano conto sia dei criteri di qualità del servizio "slow food" che dei criteri di efficienza del servizio "fast food", almeno fin quando ci sarà un servizio scolastico statale. Il testo di Rotherham, fondatore e direttore della [Fondazione Education Sector->http://www.educationsector.org/whoweare/] che ha pubblicato alcune settimane un documento sulle competenze per il XXI secolo realizzato da [Elena Silva->http://norberto.bottani.free.fr/spi...], la quale per altro è una collaboratrice della fondazione, è sorprendente. Non si capisce perché il direttore della fondazione sia intervenuto con una messa a punto su un tema analizzato in un documento di una collaboratrice poco tempo prima. Gatta ci cova, si potrebbe dire.


Adattamento e traduzione dell’articolo "21st-Century Skills Are Not a New Education Trend but Could Be a Fad" di Andrew J. Rotherham , pubblicato il 15 dicembre su [ U.S. News & World Report->http://www.usnews.com/articles/opin...]

Una ritornello noto da secoli

"L’approccio per competenze non è un’ originalità del ventunesimo secolo ma potrebbe essere una moda", afferma Andrew J. Rotherham, co-direttore della [Fondazione Education Sector->http://www.educationsector.org/whoweare/]. Le competenze per il XXI secolo sono di questi tempi un tema all’ordine del giorno di molti congressi sulla scuola. Educatori, insegnanti, pedagogisti, dirigenti si sono dati la mano per propagandare l’idea che ci sono competenze che gli studenti devono oggigiorno ad ogni costo padroneggiare per riuscire nelle società attuali e avere successo nelle economie competitive e concorrenziali imperniate sul libero mercato. Ci si può chiedere se un movimento come questo non sia una strategia per difendere l’istituzione scolastica. "Benché sia eccitante pensare di vivere in tempi talmente rivoluzionari da richiedere competenze del tutto nuove, inusitate, una simile concezione minaccia di imporre una falsa scelta tra insegnare fatti e insegnare come trattarli" dice Rotherham. Il dibattito suscitato dall’approccio per competenze per il XXI secolo rischia di trasformare il movimento delle competenze in un’ ennesima moda pedagogica che non intaccherà per nulla l’istruzione scolastica. Il malandazzo scolastico si accentuerà con il passare degli anni. Non ci si illuda: l’approccio per competenze, che spessissimo è mal capito e mal digerito da moltissimi insegnanti e responsabili scolastici, a scapito di tutti gli studenti e non solo degli allievi più deboli, non risolverà il problema ma lo aggraverà. [1] I fautori delle competenze per il XXI secolo sostengono che nelle scuole odierne si pone troppo l’ accento sull’ insegnamento dei contenuti e che nelle scuole si trascura lo sviluppo di nuove competenze, come per esempio la capacità a comunicare e collaborare, a pensare criticamente, a risolvere problemi, a giudicare criticamente i media e a acquisire una consapevolezza della globalizzazione dei problemi e dei problemi dello sviluppo sostenibile. Il mercato americano ma non sono quello è senz’altro cambiato e le nazioni, ma sarebbe meglio dire le economie contemporanee, necessitano di manodopera altamente specializzata molto di più che non in passato. In ogni modo non si deve scordare che il numero delle occupazioni che richiedono competenze elevate è in rapida espansione e che queste occupazioni sono non solo le meglio rimunerate ma anche quelle che richiedono livelli di formazione superiore. Ci sono quindi certamente competenze che oggigiorno sarebbe bene che tutti gli studenti acquisiscano per sfruttare al meglio i progressi della tecnologia in vari campi, ma si deve anche dire che in genere nessuna delle competenze proclamate come caratteristiche del XXI secolo sono in realtà uniche e recenti. Prendiamo per esempio il caso del pensiero critico o della soluzione dei problemi. Entrambe queste competenze sono state una componente determinante del progresso umano lungo tutta la storia, dall’ invenzione dei primi utensili agricoli fino all’invenzione della polvere da sparo, dei vaccini o all’organizzazione delle grandi spedizioni rinascimentali, afferma Rotherham. La consapevolezza della globalità è stata per molto tempo una competenza connessa ai talenti bellici e alla disinibizione che ha reso possibile le stragi inenarrabili della "conquista" e della colonizzazione. Questa competenza dunque non è un’esigenza recente ma è connessa alla storia della globalizzazione e della mondializzazione dei mercati iniziate con la scoperta del continente americano da parte di Cristoforo Colombo e con il periplo di Magellano. Tra l’altro, la capacità a comunicare e a scambiarsi informazioni è sempre stata una caratteristica delle elites di qualsiasi epoca.

Competenze condivise su larga scala piuttosto che appannaggio per l’ élite

La novità odierna risiede nel fatto che la competizione economica da un lato e una maggiore sensibilità per l’equità educativa dall’altro esigono che queste competenze non siano più l’appannaggio di pochi privilegiati. Questa distinzione è fondamentale. Essa ha implicazioni importanti per i curricoli e per l’evoluzione dei sistemi scolastici. Perché gli studenti devono concludere gli studi con teste piuttosto ben fatte che ben piene, secondo il detto famoso di Michel de Montaigne? Non si possono avere teste ben fatte se queste sono vuote. Come è stato più volte ripetuto, i contenuti sono il sottofondo del pensiero critico, di qualsiasi analisi e investigazione, e in senso lato tutte le competenze che si propugnano oggi e che si descrivono come pilastri dei programmi scolastici del futuro presuppongono una perizia, un’abilità tecnica, una conoscenza strumentale solida. Per realizzare criticamente un documento occorre pazienza, una conoscenza dettagliata dei contenuti, un quadro di riferimento entro il quale collocare l’informazione, la capacità a svolgere inferenze, a riconoscere analogie e corrispondenze, a reperire, a accostare, avallare, le ricorrenze. Per esempio, uno studente non potrà analizzare criticamente la rivoluzione americana senza capire il contesto nel quale si è svolta. Queste questioni sono state ampiamente analizzate e dibattute. Il ruolo dell’esperto nell’apprendimento è noto. Basti qui segnalare l’opera di [Lev Semionovitch Vygotski->http://fr.wikipedia.org/wiki/Vygotsky].

Valutazioni inadeguate

Sfortunatamente, molte valutazione odierne [2] dimostrano che nonostante due decenni di sforzi per impostare l’insegnamento in funzione di standard da raggiungere (ciò vale soprattutto per gli Stati Uniti), molti sistemi scolastici negli Stati Uniti [3] non ce l’hanno fatta a preparare in modo adeguato tutti gli studenti. In certi casi la media dei risultati è scadente [4] , in altri gli standard sono poco esigenti, in altri casi il divario tra studenti delle classi benestanti che frequentano scuole per bene (sebbene statali) e studenti dei ceti popolari o delle minoranze etniche resta elevato e infine la segregazione degli studenti tra scuole efficienti e scuole poco esigenti permane. Sembrerebbe che la valutazione non abbia funzionato [5] e che il servizio "Fast food" non abbia dato i risultati scontati. Possiamo collocare nel servizio "Fast food" la riforma scolastica intrapresa negli Stati Uniti del governo federale nel 2001 e nota con l’acronimo NCLB (No Child Left Behind). Orbene, negli Stati Uniti il dibattito sugli effetti della riforma è molto vivace. Per certi aspetti le critiche rivolte alla riforma dai suoi avversari sono confermate dalle ricerche, ma per altri aspetti invece la riforma ha esiti positivi. Qualcosa in bene è cambiato, la scuola è presa sul serio, la valutazione esterna e l’obbligo di conseguire determinati risultati hanno prodotto effetti positivi, come lo dimostra la ricerca prodotta negli Stati Uniti dal CEP (Center on Education Policy), [Lessons From The Classroom Level: Federal and State Accountability in Rhode Island->http://www.cep-dc.org/index.cfm?fus...;nodeID=1&DocumentID=249] o come lo illustra David Hopkins nell’intervento al seminario dell’ADI sugli effetti della riforma scolastica in Inghilterra. [6]]

Il senso dei programmi scolastici

I programmi d’insegnamento non sono soltanto una guida per degli insegnanti e un modo di strutturare le discipline da apprendere ma servono anche a proporre un insieme di conoscenze che tutti gli abitanti di uno stesso paese condividono. Da questo punto di vista, i programmi scolastici sono serviti per forgiare l’unità nazionale e per creare opportunità di formazione e di carriera che altrimenti non si sarebbero presentate a una parte della popolazione ancorata al contesto locale e sottomessa ai notabili del territorio. In questo senso, i programmi scolastici sono strumento di liberazione e di potenziamento delle individualità. Grazie ai programmi scolastici si è, almeno in parte, riusciti a dare a tutti gli strati della popolazione un bagaglio comune di conoscenze e a innestare un ascensore sociale che ha permesso ai cosiddetti meritevoli di valorizzare i loro talenti e di sottrarsi a destini infami. [7] Poco importa se queste conoscenze sembrano banali o poco rilevanti, e in certi casi, perfino ridicole, come potrebbe essere la lista dei papi della prima metà del Cinquecento oppure l’elenco dei fiumi alpini dal Friuli verso il Piemonte, che si studiavano a memoria. Quanto invece conta era la formazione di un patrimonio comune di punti di riferimento, la condivisione di esperienze conoscitive tra persone appartenenti a livelli sociali diversi. Questa esperienza era unica e non va sottovalutata per l’importanza che ha avuto nel forgiare quello che comunemente si chiama lo spirito nazionale e per promuovere il civismo e i valori alla base della coesione sociale. Sfortunatamente molti promotori dell’approccio per competenze e soprattutto i militanti che propagandano la necessità di modificare i programmi scolastici per dare maggiore spazio allo sviluppo delle competenze richieste dal ventunesimo secolo credono che queste competenze possono sostituire l’insegnamento dei contenuti. I promotori delle competenze ritengono che di fronte alla crescita esponenziale delle conoscenze, gli studenti devono concentrarsi sul come conoscere più che sul conoscere, più sullo svolgimento di ricerche per risolvere problemi inediti che non sull’apprendimento paziente, strutturato e organizzato degli utensili fondamentali della conoscenza. Questo dibattito non è affatto nuovo né negli Stati Uniti né nei sistemi scolastici europei. [8]

La valutazione delle competenze

Il movimento dall’approccio per competenze è confrontato a una serie di sfide tecniche e organizzativa tutt’altro che semplici. La misura con prove standardizzate su vasta scala delle competenze è già in sé difficile. Si pensi soltanto per esempio ai problemi impegnativi di redazione delle domande. La comprensione del testo scritto, ossia le capacità di lettura, è un fattore deformante di cui si deve tenere conto. Come ha dimostrato Elena Silva è possibile approntare valutazioni che misurino sia le conoscenze che le competenze come il pensiero critico o la capacità a risolvere problemi, ma l’attuazione di valutazione di questo tipo non va affatto da sé. Fin quando non si riusciranno a predisporre prove rigorose e strumenti affidabili, i risultati degli studenti potranno essere alquanto ingannevoli . In molti esercizi miranti a misurare determinate competenze (come per esempio la capacità a risolvere i problemi) si misurano in effetti altre cose, come per l’appunto l’abilità a comprendere testi scritti. In ogni caso, la maggior parte degli Stati americani e dei paesi della zona dell’ OCSE non sono per il momento attrezzati per attuare questo tipo di valutazione e una maggioranza degli insegnanti non è preparata a usarli e men che meno a insegnare in funzione dello sviluppo delle competenze. Questo parere è contestato da Ken Kay, presidente della fondazione [Partnership for 21st Century Skills->http://www.21stcenturyskills.org/]. Kay è considerato da Rotherham come uno dei sostenitori più competenti di un nuovo tipo di valutazione. Secondo Kay, la sfida scolastica del momento consiste nell’ orientare le scuole in modo più deliberato verso l’ insegnamento di queste competenze. In altri termini, Kay ritiene che la questione centrale dei prossimi anni in tutte le riforme scolastiche sarà quella dei programmi d’insegnamento. E’ giunta l’ora di un ribaltamento radicale dei programmi e di una redifinizione di quanto si deve fare a scuola (almeno nelle scuole statali), pena la scomparsa di tutto questo sistema. Ken Kay è ottimista e ritiene che è possibile intraprendere un passo di questo tipo e riformulare i programmi scolastici per porli in sintonia con le esigenze dello sviluppo tecnico, scientifico, culturale e sociale del XXI secolo senza per altro togliere l’importanza dei contenuti disciplinari . Non ci sarebbe insomma incompatibilità tra le due esigenze.

Cambiamento non dilazionabile

Secondo Rotherham, Ken Kay ha certamente ragione quando afferma che le scuole statali non si sono date molto da fare per educare gli studenti, ossia per sviluppare il ventaglio di competenze richieste dallo sviluppo scientifico e scientifico nonché dall’evoluzione sociale e culturale del XXI secolo. La maggioranza degli studenti le acquisiscono per caso, molto spesso o molto più sovente all’infuori che non all’interno delle scuole, oppure grazie all’incontro fortuito con qualche insegnante eccezionale. I curricoli in vigore nella maggioranza dei sistemi scolastici non sono affatto adattati allo sviluppo delle competenze. Tutto ciò deve cambiare. Ma il cambiamento deve avvenire in simbiosi con l’aumento e non con la diminuzione dell’ attenzione riservata ai contenuti che sono uno dei pilastri dell’impianto scolastico.

[1] Occorre dire che sovente l’approccio per competenze è mal spiegato e che in molti sistemi scolastici si è proposto di modificare i curricoli per impostarli in funzione delle competenze senza alcuna preparazione e senza alcun sostegno per gli insegnanti in servizio che sono stati formati in tutt’altro modo e che non sono preparati a modificare pratiche di insegnamento che danno loro sicurezza per adottarne altre che conoscono e padroneggiano poco o male. Isolati, senza sostegno, senza aiuti, gli insegnanti tentennano oppure adottano quanto aggradano. Non c’è peggiore sensazione per un insegnante che quella di perdere il controllo della situazione e la padronanza della classe in cui insegnano.

[2] Si allude qui a valutazioni esterne operate a livello di scuola, oppure organizzate a livello regionale, nazionale o internazionale

[3] Ognuno dei cinquanta Stati americani ha il proprio sistema scolastico

[4] Al di sotto della media nazionale, tanto per intendersi

[5] ll che però non sembra del tutto vero sulla base di altre indagini

[6] [NUOVE STRATEGIE EDUCATIVE E LEADERSHIP DI SISTEMA, Bologna 24 e 25 Febbraio 2006->http://ospitiweb.indire.it/adi/Conv...

[7] Oggi sappiamo che questa visione idilliaca della meritocrazia e dell’uguaglianza sociale non tiene e che l’ascensione sociale è molto più complessa di quanto lo supponevano i fautori della liberazione tramite l’istruzione.

[8] Per esempio si può qui consultare l’articolo di Marcel Crahay: Dangers, incertitudes et incomplétude de la logique de la compétence en éducation. Revue Française de Pédagogie, No. 154, Janvier-février-mars 2006, 97-110.