Analisi dei dati raccolti nell’indagine longitudinale inglese che segue una coorte di bambini nati nel 2000 ( l’indagine MCS, Millenium Cohort Study). Dalla seconda rilevazione effettuata nel 2003 si evince che a tre anni il divario di competenze ed abilità di tipo scolastico è pari a 10 mesi di sviluppo tra bambini di genitori laureati e quelli di genitori con bassi livello d’istruzione.

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Disuguaglianze socio-culturali enormi già a tre anni

"Education Counts" ; "L’educazione (leggi l’istruzione scolastica) conta". Questo il titolo di una relazione americana degli inizi degli anni Novanta per giustificare la costruzione di un insieme nazionale d’indicatori dell’istruzione i quali dovevano dimostrare che valeva la pena investire nella scuola. "15000 ore di scuola" (grosso modo il tempo passato a scuola durante il periodo dell’obbligo scolastico) lasciano il segno, non sono inutili, aveva affermato un decennio prima Michael Rutter in un saggio famoso pubblicato a Londra nel 1979 (Rutter, M. et al. (1979), Fifteen Thousand Hours : Secondary Schools and Their Effects on Children, Cambridge, Massachusetts, Harvard University Presss). Questo atto di fede nella bontà della scuola è proprio giustificato ?

Le indagini longitudinali

Le indagini longitudinali sono studi che si prefiggono di raccogliere a scadenze fisse, periodicamente, lungo un ampio arco di tempo, informazioni sui comportamenti, lo stato di salute, le condizioni d’abitazione, le scelte professionali, gli studi, lo stato sociale dei membri di un gruppo di persone scelte a caso , ma rispettando criteri che ne garatiscono la rappresentatività dell’insiem della popolazione, la cui caratteristica principale deve essere quella di restare stabile nel tempo ( sempre le stesse persone oppure la stessa proprozione di persone, per esempio di uomini e donne).

Questi studi esigono competenza organizzativa, molte risorse ed la padronanza di tecniche complesse di gestione ed analisi statistica per evidenziare le correlazioni esistenti tra le osservazione svolte su uno stesso oggetto raccolte su un lungo periodo di tempo, spesso per parecchi decenni ( la proporzione di chi si sposa ad una certa età secondo le categorie sociali, la proporzione di chi ottiene un diploma secondo il genere distinguendo chi ha frequentato un’istituzione prescolastica per un anno, due o tre, e via dicendo).

Un esempio elvetico

Nel campo scolastico, una modesta ma significativa ricerca longitudinale è l’indagine TREE ( Transition de l’école à l’emploi) in corso in Svizzera che segue dal 2000 il campione di quindicenni che ha partecipato all’indagine PISA. In questo caso i risultati al test PISA (il punteggio ottenuto nel test di comprensione della lettura) dei quindicenni possono essere correlati con l’evoluzione della scolarità successiva oppure con altre scelte di vita, il che non vuole però dire che ci sia un rapporto di causa-effetto tra le competenze a quindici anni in lettura e queste scelte , poiché numerosi altri parametri intervengono per determinarle. Nonostante ciò si può presumere che se si constata una forte coincidenza tra i punteggi nel test e un altra proprozione di soggetti con comportamenti identici, si possa supporre che qualcosa esista. La formulazione di ipotesi e precise e la verifica di queste ipotesi è appunto compito della ricerca professionista. L’indagine TREE che ha coinvolto nel 2000 un campione di 6000 studenti va per l’appunto in questo senso.

La ricerca americana sull’educazione prescolastica (ECLS)

Un’altra ricerca longitudinale molto più importante di quella elvetica è l’ "Early Childhood Longitudinal Study" negli Stati Uniti , avviata nel 1998 con l’obiettivo di seguire 25000 bambini fino al termine della scuola media ( otto anni di scuola) . Il campione è suddiviso in due gruppi : uno di bambini che nel 1998 frequentavano un’istituzione prescolastica ed un secondo di bambini nati nel 2001 seguiti prima che frequentassero una qualsiasi istituzione prescolastica. L’indagine si prefigge di verificare quanto siano preparati i bambini per andare a scuola in funzione delle loro caratteristiche socio-culturali e quale è l’effetto dell’educazione prescolastica.

Il “Millennium Cohort Study (MCS)” in Inghilterra

Glii studi longitudinali sono quasi una specialità dei paesi anglossassoni (Inghilterra, Canada, Stati Uniti), anche se se ne fanno d’eccellenti altrove, in Europa, per esempio in Francia ed in Germania. In Inghilterra, il “Centre for Longitudinal Studies” , basato presso l’Istituto per l’Educazione dell’Università di Londra, è rinomato a livello mondiale per le indagini di questo tipo. Uno degli studi in corso è la ricerca “Millennium Cohort Study (MCS)", che segue più di 18000 bambini nati nel 2000.

L’indagine del 2001 costituisce la base della ricerca longitudinale. La ricerca è iniziata con la composizione di un campione rappresentativo dei neonati del 2000 nel Regno Uniti. Le famiglie sono state contattate quando i bambini avevavno 9 mesi. Il campione iniziale comprendeva circa 19000 bambini. L’indagine ha raccolto informazioni sulle circostanze della nascita, sui primi mesi di vita, sullo statuto socioculturale delle famiglie. Nel 2003 le stesse famiglie sono state ricontatte per valutare questa volta le competenze dei figli che avevano ormai tre anni e per raccogliere informazioni sugli avvenimenti familiari successi nei primi tre anni di vita dei bambini. Questo secondo ciclo del “Millenium Cohort Study” (MCS2) ha coinvolto 15 590 famiglie di bambini . Quasi tutte le famiglie (14 898) hanno partecipato anche al secondo ciclo. Il campione è stato completato con 692 famiglie che facevano parte della riserva prevista nel 2000.

Le informazioni raccolte hanno permesso per la prima volta di incrociare i fattori che sono cambiati nelle circostanze dell’esistenza di questi bambini e delle loro famiglie con dati sullo sviluppo dei bambini all’età di tre anni. In questo modo si tenta di identificare le variabili statisticamente signifcative delle esperienze vissute nei primi tre anni di vita dei bambini. Il test usato per i bambini di tre anni è una sezione del “British Ability Scale (BAS) Naming Vocabulary” che è a sua volta una componente di una sequenza di test cognitivi per i bambini dai tre ai 17 anni. Il test è stato somministrato individualmente. Gli intervistatori dovevano chiedere ai bambini di designare una serie di illustrazioni per ogni vocabolo del test (36 items in tutto). Il test era interrotto se il bambino dava cinque successive risposte errate.

“La maturità scolastica” era valutata usando sei moduoli del “Revised Bracken Basic Concept Scale” , un test che misura le conoscenze che i genitori e gli insegnanti di solito insegnano ai bambini per prepararli ad andare a scuola. Per questo si parla di “preparazione alla scuola” che noi qui traduciamo con “maturità scolastica” . Il test permette di valutare in che proporzione i bambini posseggono le conoscenze ritenute necessarie per andare a scuola. Il test è stato concepito per bambini dai due anni e mezzo ai sette anni e 11 mesi. I sei moduli riguardano la valutazione di concetti di base come il riconoscimento dei colori, delle lettere, dei numeri, il saper contare, il riconoscimento delle grandezze, delle forme ed i confronti. Anche questo test è somministrato individualemente.

Entrambi i test sono stati somministrati da intervistatori formati per l’indagine , ai quali è stata fornita un’applicazione informatica di assistenza per svolgere interviste personali (Computer Assisted Personal Interviewing).

I risultati del MCS-2

I punteggi nel test di vocabolario dei figli di genitori laureati danno un vantaggio di 10 mesi di ettà rispetto all’età media equivalente ai risultatai conseguiti dai bamini dei genitori meno istruiti. Nel test sul livello di maturità scolastica (“school readiness” assessment" ) che misura il livello di capacità a riconoscere colori , lettere dell’alfabeto , numeri forme e grandezze, il divario tra i due gruppi è maggiore ed è pari a 12 mesi. Se il confronto viene effettuato tra famiglie che vivono al di sopra od al di sotto della soglia di povertà il divario è di cinque mesi nel vocabolario e di 10 mesi nella maturità scolastica.

Come ci si poteva aspettare, le bambine conseguono punteggi migliori che non i bambini : In media hanno tre mesi di vantaggio in entrambi i test. Le informazioni comparano anche i bambini scozzesi con quelli inglesi ( gli scozzesi sono più precoci) e beninteso i figli degli indigeni con quelli dei vari gruppi di immigrati. Benché siano stati esclusi coloro che non parlavano inglese, il ritardo in questo gruppo è elevato (di un annno tra i bambini dellle famiglie del Pakistan e del Bangladesh) il che permette di stabilire un’equivalenza tra immigrazione e livello d’istruzione dei genitori. Non è la provenienza od il passaporto che fa la differenza, quanto il livello d’istruzione dei genitori e lo statuto soio-professionale della famiglia, il capitale sociale, le condizioni d’alloggio, il quartiere in cui si vive, fattori contro i quali la scuola puiò ben poco.

Se la disuguaglianza socio-culturale è enorme già a tre anni che cosa potrà mai fare la scuola, si chiede il sito francese del Café pédagogique del 12 giugno 2007 ?

Le disuguaglianze sono indipendenti dalla scuola. Quale è dunque il ruolo della scuola nelle politiche che lottano contro le disuguaglinaze scolastiche ?

La maggioranza delle ricerche scientifiche condotte da anni sui risultati di queste politiche non lasciano dubbi in merito : le politiche scolastiche di lotta contro le disuguaglianze sociali nell’istruzione hanno fallito il bersaglio. La scuola non ce la fa a correggerle. Peggio : in certi casi succede il contrario, ossia che le disuguaglianze iniziali d’istruzione invece di calare, andando a scuola, si accentuano. Non è proprio un gran bel risultato. Le ragioni dell’insuccesso sono molteplici e non è qui la sede per parlarne.

Questa conclusione va però modulata ed attenuata, poiché qualche modesto risultato c’è stato, ma non si deve perdere di vista l’essenziale : le politiche di lotta contro le disuguaglianze sociali d’istruzione non hanno corretto le disuguaglianze iniziali. Nonostante questa evidenza, la classe politica, anche quella di destra, persiste a lanciare slogan (questi sono sempre utili) a favore dell’uguaglianze ed a proporre, contro qualsiasi evidenza, provvedimenti per lottare contro la disuguaglianza e l’insuccesso scolastico, come per esempio l’abbassamento dell’età d’inizio della scuola obbligatoria oppurre la creazioni di piccole classi con la riduzione della proporzione allievi-docenti. Più adulti nelle scuole, migliori i risultati . Questo è successo recentemente perfino nella Confederazione Svizzera nota per il suo fulgido conservatorismo istituzionale. Orbene, se i responsabili della destra si possono impossessare del discorso dell’uguaglianza e possono vantarsi di promuovere riforme scolastiche che mirano a ridurre le disuguaglianze, gatta ci cova :

- Si può supporre in primo luogo che queste politiche siano convenienti : se riescono, permettono di promuovere il capitale umano, a beneficio di tutti. Investire nel capitale umano è infatti uno slogan classico del discorso pedagogico.

- La strategia è conveniente perché tiene a bada gli insegnanti, un gruppo sociale in genere poco favorevole ai dirigenti politici di destra, con un discorso consensuale : dapprima, nessuno può decentemente opporsi alla proposta di una scuola meno disuguale e più giusta, ancorché migliore ; poi una politica di questo tipo è vantaggiosa dal punto di vista dell’occupazione. Infatti, abbiamo qui a che fare con politiche espansioniste che creano posti di lavoro.

- Infine, queste politiche possono essere tranquillamente proclamate perché tanto si sa che sono sterili. Il discorso simbolico non fa male ed i suoi effetti non sono affatto trascurabili dal punto di vista dei consensi.

Il “Café pédagogique” cita, a giusto titolo, Marie Duru-Bellat, la sociologa frances che insegna all’Università di Borgona a Digione dove è la figura più brillante dell’IREDU. In un un suo saggio inserito nel libro di Chapelle G. e Meuret D. : "Améliorer l’école" (PUF, Parigi 2006 ), Duru-Bellat afferma che "ces inégalités sont déjà en germe dès l’entrée à l’école maternelle… Le développement (de l’enfant) est social dès la première heure, avec pour conséquences que les pratiques éducatives parentales exercent une forte influence. Or ces dernières portent la marque des inégalités matérielles ou culturelles qui caractérisent les familles... Ces écarts sociaux ne sont pas atténués par la fréquentation de l’école maternelle, car celle-ci s’avère bénéfique pour tous les enfants, quel que soit leur milieu social".

Se il giuoco è fatto già a tre anni, che cosa si può fare ? Abbassare le braccia, “abbandonare qualsiasi politica scolastica ?”, si chiede l’editorialista del sito francese ?

Un’alternativa : la discriminazione positiva

Le politiche dell’equità scolastica, ossia le poitiche della discriminazione positiva, possono offrire un’alternativa. Si tratta di avere il coraggio di rivendicare politiche scolastiche "ingiuste", che propongono la fine del trattamento uguale per tutti, allievi e docenti. Come dicevano gli allievi di Don Milani, “la scuola è sempre meglio della merda” ( intendevano qui il letame che gli allievi figli di contadini dovevano spazzare nelle stalle al mattino prima di andaare a scuola ed alla sera ritornati da scuola). E’ meglio andare a scuola che fare il pastore di vacche. Nelle società opulenti e dello spettacolo che sono le nostre si è perso il senso della scuola. Questa sembra superflua. Non è più un lusso. Non è più una rarità che si deve meritare o guadagnare. Ce n’è in abbandondanza e paradossamente, questo esito spettacolare, ossia l’accesso universale alla conoscenza tramite il servizio pubblico d’istruzione, non serve più a gran che, forse perché non è questo l’obiettivo primario che si è conseguito. La scuola è servita a qualcosa d’altro, per altri scopi, come quello di governare la popolazione. Nelle odierne società di massa le popolazioni si governano altrimenti, non più con la scuola. Per questo motivo il servizio scolastico d’istruzione è superato, sembra inutile o superfluo, appare come un lusso sociale chele società opulenti possono permettersi. E’ questo il modello del quale occorre disfarci e non è certo con la difesa a spada tratta della scuola odierna che se ne verrà fuori.

Una conferma dal Canada

I risultati di un’ indagine longitudinale, canadese appena pubblicati, confermano quelli del MCS-2 . Anche in questo studio, svolto nel Manitoba, le disuguaglianze sociali d’istruzione sosono strettamente associatie alle caratteristiche socioeconomiche del vicinato, ossia al livello del quartiere in cui vive l’allievo, al livello d’istruzione dei genitori e del parentado, al reddito familiare, allo statuto professionale dei genitori. Non c’è nessun dubbio in merito : lo statuto socioeconomico resta il predittore più potente della riuscita a scuola.

La ricerca, condotta da Noralou Roos e colleghi nella Provincia canadese del Manitoba [1] si sofferma per l’appunto sul problema della relazione che intercorre tra lo statuto socioeconomico ed i risultati scolastici nei test conoscitivi. [2] La ricerca parte dal presupposto che questa relazione è sottovalutata. L’indagine ha seguito tutti i bambini nati nel Manitoba nel 1984 e che sono rimasti nella provincia fino a 18 anni. Il risultati scolastici di ognuno sono stati passati al vaglio di svariati fattori di natura socioeconomica ritenut, in genere, fattori a rischio elevato per la carriera scolastica, come per esempio quello di essere nato in una famiglia seguita dai servizi sociali, in un quartiere malfamto, l’età della madre alla nascita del figlio, ecc.

Anche nel Manitoba le differenze di livello dei risultati scolastici tra i vari gruppi socioeconomici sono considerevoli. Ma non tutto è così semplice. Gli autori mettono in guardia contro conclusioni tratte meccanicamente dai macro-dati. Per esempio, si constata che tra gli allievi con una scolarità normale, non ripetenti, le differenze di risultati scolastici tra i vari gruppi socioculturali sono modeste. Occorre quindi molta cautela nell’analisi dei dati e prendere in considerazioni variabili multiple. Le interpretazioni meccanicistiche sono di stampo ideologico

Occorre infine sottolineare l’importanza della campionatura. Un campione non preciso falsa i risultati. Anche nel Manitoba, il campione al quale il test è stato somministrato non era rappresentativo di tutta la popolazione. La distorsione ha prodotto una sopravalutazione dei risultati dei gruppi esposti al rischio di punteggi bassi e ha prodotto confronti inaccurati e devianti dei confronti tra scuole. Escludendo gli allievi in ritardo rispetto alla loro età (di solito i test sono costruiti per gli allievi che frequentano una data classe indipendentemente dall’età) oppure quelli bocciati o quelli che non frequentano più la scuola , le differenze di punteggio secondo le categorie socioprofessionali sono significativamente sottovalutate dal punto di visto statistico : possono essere minori o maggiori di quanto a prima vista si afferma.

Le disuguaglianze sociali d’istruzione in Italia

In Italia il fenomeno è stato ben studiato nell’ambito della sociologia dell’educazione e recentemente in quello dell’economia dell’istruzione. Esistono ricerche empiriche eccellenti che illustrano la natura e l’ampiezza delle disuguaglianze sociali d’istruzione, ma non esistono invece indagini longitudinali come quelle citate in questo articolo e quindi non c’è una banca dati italiana esauriente che permetta di studiare l’effetto della scolarizzazione o dei livelli d’istruzione sul lungo termine, per esempio nelle discendenze familiari (i livelli d’istruzione dei nonni, dei figli e dei nipotini). Queste ricerche sarebbero auspicabili per capire quanto sta succendo con l’immigrazione, che è un fenomeno del tutto recente in Italia. Il Millenium Cohort Study nel Regno Unito serve anche per affrontare un problema scottante di ordine sociale, culturale ed educativo poiché fornisce ai governanti dati nuovi, informazioni appropriate, per agire con lungimiranza, non accecati dalle chiacchiere ideologiche e settarie.

[1] “The Complete Story : A Population-Based Perspective on School Performance and Educational Testing”, by N.P. Roos, M. Brownell, A. Guevremont, R. Fransoo, B. Levin, L. MacWilliam, and L.L Roos, published in the Canadian Journal of Education, 29, 3 (2006), 684-705

[2] A questo proposito si veda anche :

- Ainsworth, J.W. (2002). Why does it take a village ? The mediation of neighbourhood effects on educational achievement. Social Forces, 81, 1, 117-152 ;

- Gorard, S., Fitz, J., & Taylor, C. (2001). School choice impacts : What do we know ? Educational Researcher, 30, 7, 18-23 ;

- Ma, X. & Klinger, D.A. (2000). Hierarchical linear modelling of student and school effects on academic achievement. Canadian Journal of Education, 25, 1, 41-55.

Les documents de l'article

MCS2_CogDev.pdf