Le condizioni di lavoro dei professori di scuola media, le loro aspettative, la validità della formazione in servizio, la valutazione dal punto di vista degli insegnanti, i problemi connessi alla disciplina: una montagna di dati inediti e in parte originali provenienti da 16 paesi dell’OCSE.

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Altri guai per la scuola italiana

Un progetto internazionale zoppicante sugli insegnanti: comparazioni poco significative per l’assenza dall’indagine dei principali sistemi scolastici e interpretrazioni "a latere" che poco hanno a che fare con l’indagine. Non si può prendere tutto per oro colato, anche quanto scodellato da un’organizzazione prestigiosa come l’OCSE.

 

 Cosa è l’indagine TALIS? Obiettivi, metodi e organizzazione

 TALIS è un acronimo [1] che rinvia a un’indagine internazionale pilotata dall’OCSE svolta in 23 paesi su insegnanti e presidi ( o direttori) della scuola media, altrimenti detta "insegnamento secondario di primo grado". In ogni sistema scolastico che ha partecipato all’indagine  [2]si è costituto un campione rappresentativo di scuole medie scegliendo secondo criteri predeterminati ma a caso 200 scuole medie e in ogni scuola 20 insegnanti. L’indagine è , secondo quanto afferma l’OCSE, rappresentativa della popolazione degli insegnanti della scuola media dei sistemi scolastici che hanno partecipato all’indagine ed è anonima. [3]. Circa 74 000 insegnanti in totale hanno risposto al questionario,

 

TALIS comprende due strumenti: un questionario per gli insegnanti [4] e un questionario per i presidi (utilizziamo qui la vecchia terminologia italiana che è più comprensibile del concetto di dirigente, ma è probabile che in Italia si siano intervistati i dirigenti. La nota del ministero non dà nessuna indicazione a questo riguardo).

I questionari sono stati messi a punto sul piano internazionale con la collaborazione dell’organizzazione mantello che raggruppa sul piano mondiale tutti i sindacati degli insegnanti. Orbene, quando si elabora collettivamente uno strumento di questo tipo si devono fare concessioni. Il prodotto è adatto alla comparazione internazionale ma non alla comprensione delle singole situazioni nazionali. Per esempio il concetto di dirigente è proprio del sistema scolastico italiano e non esiste altrove. In altri sistemi scolastici non ci sono nemmeno i direttori di scuola. Queste divergenze obbligano a formulare le domande dei questionari secondo modalità che permettano nella misura del possibile di evitare malintesi i quali renderebbero i risultati del tutto incomparabili. La partecipazione di insegnanti o dei sindacati all’elaborazione degli strumenti d’indagine non è di per sé una garanzia della loro validità. Per altro, i compromessi lessicali e concettuali che si devono accettare quando si costruisce uno strumento internazionale di indagine costringono a convalidare lo strumento con pre-test. Al momento della discussione e della presentazione dei risultati occorre spiegare questi aspetti che sono stati invece ignorati nel comunicato stampa del MPI italiano.

 

Origine di TALIS

L’origine dell’indagine non è chiara nonostante le spiegazioni date dall’OCSE nel volume di sintesi (allegato) che presenta i risultati dell’indagine. L’OCSE racconta una storia, la sua storia, ma la vicenda è più complessa e comprende altri fattori lasciati in chiaroscuro. Anche questo è un elemento da considerare perché determina la natura dei questionari e soprattutto l’analisi dei risultati.

 

Per l’OCSE, l’indagine TALIS affonda le radici nel progetto INES , ossia nel progetto dell’OCSE sugli indicatori internazionali dell’istruzione. Sin dalle prime versioni dell’insieme di indicatori internazionali messo a punto dall’OCSE, ossia dal 1992 in poi, l’OCSE aveva costruito indicatori comparati sulle condizioni di lavoro degli insegnanti (ore di lavoro, livelli salariali, formazione continua, proporzione tra personale docente e personale non docente, ecc.). Quando questi indicatori furono presentati per laprima volta, la sorpresa sul piano internazionale fu totale perché nessuno si aspettava che fosse possibile comparare per esempio le ore di lavoro degli insegnanti oppure i loro salari. L’opacità su questi punti era totale e la classificazione internazionale utilizzata per raccogliere informazioni statistiche era del tutto carente. Quindi, i primi indicatori internazionali sugli insegnanti erano per molti versi sconcertanti, ed erano anche zeppi di difetti e imprecisioni, ma avevano il merito di aprire uno squarcio su un settore della scuola che tutti , almeno a parole, ritenevano fondamentale e che tuttora si persevera a ritenere tale. 

 

I primi indicatori rivelarono la presenza di situazioni molto diverse da un sistema scolastico all’altro. In quegli anni l’attenzione era concentrata sui livelli retributivi e sulla proprozione allievi-insegnanti. Non c’erano, quindici anni fa, dati sui livelli di apprendimento degli studenti perché la prima indagine PISA si svolse nel 2000 e le informazioni fornite dalle indagini dell’IEA erano molto delicati da manipolare. Fino al 2000 quindi l’OCSE pubblicò indicatori sugli insegnanti senza incrociarli con dati sui risultati. Come detto poc’anzi, l’effetto politico della pubblicazione di questi indicatori fu nonostante tutto considerevole: in certi paesi, per esempio nei Paesi Bassi, i sindacati insegnanti proclamarono scioperi per protestare contro i bassi livelli di rimunerazione servendosi degli indicatori dell’OCSE. In altri, come negli Stati Uniti, sempre partendo dai dati OCSE si sollevò la questione della proporzione tra personale insegnante e personale non insegnante. La tendenza allora , dopo pochi anni di osservazioni e misure, era chiara: la proporzione degli insegnanti qualificati tra il personale scolastico tendeva a diminuire mentre invece cresceva la proporzione del personale amministrativo (non necessarimente il personale ATA presente nelle scuole italiane).

 

L’OCSE fa risalire l’origine dell’indagine TALIS a questi lavori, alla necessità di migliorare gli indicatori sulle condizioni di lavoro degli insegnanti. Sulla cresta del dibattito che attribuiva agli insegnanti la responsabilità principale della qualità dell’insegnamento e la funzione di pilastro del sistema d’insegnamento, non si poteva fare altro che avviarsi su questa pista. La scelta fu seguita ciecamente da tutti perché a tutti i poteri statali conviene avere a disposizione un capro espiatorio per spiegare il malessere scolastico, la crisi della scuola, l’incapacità dei sistemi scolastici a corregge le ingiustizie sociali di fronte all’istruzuione. Il corpo insegnante è la vittima designata per antonomasia di questo tipo d’operazione. Ci pensano poi i sindacati a narcotizzare le vittime e a fare loro credere di essere il perno del sistema.

 

Secondo questa impostazione teorica mai messa in discussione, l’OCSE avviò due iniziative:

 

  • la prima, più o meno larvata, all’interno dei cantiere che produceva gli indicatori internazionali dell’istruzione, con la partecipazione dei delegati nazionali coinvolti in questi lavori. I tecnici alle prese con il problema della costruzione di indicatori comparabili sugli insegnanti furono incaricati di mettere a punto il quadro di riferimento concettuale di base con il quale costruire i questionari per gli inegnanti [5];
  • Una seconda, spettacolare, invece, consistette in uno studio tematico approfondito sulle modalità in atto nei vari sistemi scolastici per ritenere nei sistemi scolastici i migliori insegnanti [6] i dirigenti migliori, per attirare verso l’insegnamento persone e esperti qualificati, per formare infine insegnanti professionisti. Questo studio, che si svolse tra il 2002 e il 2005 mirava a tratteggiare politiche che prevenissero una prossima penuria di insegnanti [7]. Il documento finale di questo studio nonché le analisi dettagliate di accompagnamento possono essere consultate cliccando qui.

Esiste però una terza radice di TALIS ed è l’indagine PISA realizzata la prima volta nel 2000. Questa indagine comportava un questionario sulle scuole indirizzato ai presidi delle scuole nelle quali si trovano gli studenti quindicenni ai quali era somministrato il test sulle competenze in lettura, sulla cultura matematica e scientifica. Questo questionario potrebbe essere paragonato ad un questionario per i presidi e i dirigenti. Mancava invece nell’insieme degli strumenti dell’indagine PISA, un questionario insegnanti. Per ragioni molteplici, talune del tutto valide, altre invece poco convincenti, l’OCSE e una maggioranza di paesi Membri avevano rifiutato di inserire uno strumento destinato agli insegnanti nell’ambito dell’indagine PISA con il risultato di dovere fare affidamento, nelle analisi e nelle interpretazioni solo sulle informazioni provenienti dagli studenti e dai presidi, senza riscontri con i pareri degli insegnanti. Questa situazione era ovviamente poco sostenibile [8] ed è così che s’impose l’idea di un’indagine apposita, ad ampio raggio, in grado di fornire informazioni attendibili e tra loro comparabili sugli insegnanti che si sarebbero potute utilizzare per arricchire gli indicatori sugli insegnanti del progetto INES [9].

Infine. l’OCSE ha agganciato l’indagine TALIS agli obiettivi di Lisbona dell’ Unione Europea [10]. Anche questa è una manovra politica che è stata usata per coinvolgere nel progetto un numero elevato di paesi con la promessa di fornire loro le informazioni richieste dal Consiglio dell’Educazione dell’Unione Europea per sorvegliare i progressi dei paesi nel conseguimento degli obiettivi fissati per il 2010 nella strategia di Lisbona.

L’indagine TALIS è dunque un’attività dell’OCSE sugli insegnanti, che si situa a metà strada tra il progetto politico e quello scientifico. Il sottofondo dell’indagine è però indubbiamente politico e non scientifico. Per questa ragione l’indagine soffre di un’impostazione specifica che condiziona i risultati, nonostante tutte le precauzioni scinetifiche prese per convalidarli [11]. 

Manipolazione dell’informazione o incomprensione dell’indagine?

Più si solleva il velo sulla natura della scuola italiana , più si scoprono magagne, inghippi, rattoppi, ingiustizie, disuguaglinaze, disfunzionamenti. Questa volta è un’indagine internazionale sugli insegnanti dell’insegnamento secondario di primo grado che apre un nuovo spiraglio sulle difficoltà nelle quali si dibatte la scuola italiana.

Sulle condizioni di lavoro degli insegnanti italiani, sul loro morale, sui valori che li guidano, esistono in Italia tra l’altro le splendide indagini dello IARD sugli insegnanti, svolte in modo molto accurato [12].

E’ bene ricordare che il sistema scolastico non si riduce ai soli insegnanti: ci sono i dirigenti, gli amministratori, i contabili, i genitori, il personale ausiliario, i tecnici di ogni tipo, da quelli dei laboratori a quelli della manutenzione delle reti informatiche, i ricercatori (quando ci sono) o i centri studio e di ricerca, e via dicendo, che intervengono a modellare lo stile, le prestazioni, il rigore, la credibilità, l’efficacia, la serietà della scuola. Orbene, i risultati dell’indagine internazionale comparata svolta dall’OCSE sugli insegnanti (indagine TALIS) è stata presentata in Italia dal ministero (si veda il comunicato stampa allegato) come un’indagine sullo stato del sistema scolastico e dell’istruzione, il che non è affatto giusto . TALIS si guarda bene di produrre una valutazione dei sistemi scolastici e persino una valutazione del livello di qualità degli insegnanti, valutazione che dovrebbero operare coloro che credono centrale il ruolo degli insegnanti nello stabilire il livello di qualità delle scuole.

L’indagine è stata presentata dall’OCSE solo come un’indagine sugli insegnanti (si veda in allegato la nota dell’OCSE). Il Ministero italiano, con l’appoggio di TRELLE, ne ha fatto invece un uso arbitrario, inesatto: o non ha capito il senso e gli obiettivi del progetto al quale ha partecipato , pagando una quota non indifferente , trovandosi alla fin fine tra le mani dati su una realtà diversa da quella che si credeva fosse studiata (il MPI italiano non ha una politica del personale scolastico), oppure il ministero si è servito dell’indagine per ribadire informazioni già note da tempo, prodotte da altre indagini internazionali alle quali l’Italia ha pure partecipato, ma ha utilizzato l’occasione per mettere in evidenza situazioni critiche e denunciarle, al fine di convalidare opzioni politiche precise. Orbene, da un punto di vista scientifico non si possono usare dati per scopi diversi da quelli per i quali sono stati raccolti, ossia non si può cambiare strada rispetto alle ipotesi e alle domande di ricerca iniziali. E’ invece quanto ha fatto il ministero Italiano con l’indagine TALIS. Non c’è però da meravigliarsi a questo riguardo. Questa è una manovra classica dei centri di potere quando sono in difficoltà. In casi del genere si può parlare di contrabbando: si usa un’indagine per dire cose di per sé giuste ma che non sono l’oggetto principale della ricerca. Viene contrabbandato un discorso al posto di un altro.

Un’indagine zoppicante dal punto di vista della comparabilità e del metodo nonostante il rigore metodologico

Non si possono pubblicare i dati di un’indagine internazionale senza porre domande sulla validità del metodo d’indagine, sulla qualità degli strumenti ( i questionari , in particolare), la robustezza dei dati, la pertinenza delle analisi. L’indagine TALIS da questo punto di vista pone molti problemi e forse il rifiuto di parteciparvi da parte di importanti paesi non è un caso.

Al momento della pubblicazione dei risultati non si può non rimanere di stucco di fronte al ventaglio dei paesi che hanno partecipato all’indagine. Si può senz’altro ammettere che tutti i crismi del rigore scientifico siano stati rispettati nell’esecuzione di TALIS, anche se dal punto di vista scientifico il dubbio è sempre lecito e anzi doveroso, ma dal punto di vista politico l’indagine non convince. Infatti, nella lista dei paesi membri mancano i sistemi scolastici all’avanguardia, quelli con le politiche per gli insegnanti più creative e quelli che contano maggiormente nell’ambito dell’evoluzione delle politiche scolastiche a livello mondiale, come per esempio gli Stati Uniti, il Canada, ll Regno Unito, la Svezia, la Finlandia, la Francia, la Svizzera, la Germania, il Giappone, i Paesi Bassi [13]. Solo 16 paesi dell’OCSE hanno partecipato all’indagine. La comparabilita dei risultati sul piano politico è quindi poco interessante pur supponendo (ma occorre sempre verificarlo) che sia impeccabile dal punto di vista scientifico. 

 

Lista dei paesi che hanno partecipato a TALIS [14]

  

 Pertanto il valore aggiunto prodotto dalla comparabilità internazionale è pressoché nullo e i risultati servono ben poco a costruire indicatori internazionali comparati consistenti sullo statuto e le condizioni degli insegnanti.

Per quel che concerne il campione italiano i dati sono i seguenti:

 

Partecipazione italiana al progetto TALIS
Numero di scuole medie Totale professori di scuola media che hanno risposto al questionario % professori di scuola media che hanno risposto al questionario rispetto al totale degli insegnanti delle scuole medie del campione Stima ponderata del totale della popolazione di insegnanti rappresentata dal campione
298 5 263 92,9 177 539

 

Il campione italiano è senz’altro di qualità ma non si conosce per ora la distribuzione di questo campione per macro-aree geografiche.

Alcuni risultati generali provenienti dal campione di insegnanti dei sistemi scolastici che hanno partecipato a TALIS

Per l’OCSE, la principale lezione che le autorità scolastiche dovrebbero trarre da questa indagine sarebbe quella di migliorare le ricompense previste per gli insegnanti. Non si precisa se tali ricompense debbano essere pecuniarie o in natura. In molti sistemi scolastici non esistono connessioni tra valutazione degli insegnanti e riconoscimenti che ricevono. Questa conclusione è del tutto demagogica perché si sa benissimo che:

  • non ci sono relazioni di causa effetto tra livello salariale degli insegnanti e risultati degli allievi ( gli insegnanti buoni non lavorano solo per il salario che ricevono);
  • le competenze degli insegnanti, ossia il profilo di un buon insegnante, è difficile da disegnare
  • la valutazione degli insegnanti è un rompicapo tecnico finora irrisolto
  • i risultati degli studenti non dipendono solo dagli insegnanti che hanno ma anche dalla scuola che frequentano e da molti altri parametri che qui non menzioniamo.

Da quasi sempre i lavori dell’OCSE sugli insegnanti sono messi a fuoco d’intesa con i sindacati degli insegnanti perché l’OCSE , in questo caso la direzione dell’educazione, non va mai contro i poteri costituiti. Questa raccomandazione, generica nella forma, ne è un esempio. Non urta nessuno. Sarebbe stato bene se l’OCSE precisasse come valutare gli insegnanti, come calcolare il valore aggiunto del lavoro di un buon insegnante, come si qualifica un buon insegnante, ma questi temi sono alquanto conflittuali e l’OCSE non dice nulla in merito, lascia le proposte nel vago, aspettando che nel mondo scientifico si arrivi a un’intesa su questi aspetti controversi. Con soddisfazione si può prendere atto che l’OCSE per lo meno non propone (ancora) una valutazione grossolana degli insegnanti e un sistema di ricompense come quello propugnato in Africa dalla Banca Mondiale e dall’UNESCO.

La seconda lezione riguarda la formazione degli insegnanti. TALIS constata che i professori la ritengono insufficiente e che dal corpo insegnante proviene la richiesta di una formazione continua non folclorica, seria, rigorosa. In molti sistemi scolastici si spende molto per la formazione continua dei professori e degli insegnanti ma gli esiti non sono quasi mai valutati e l’insoddisfazione permane, sia tra i partecipanti ai corsi sia tra le autorità che le finanziano. 

La maggioranza dei professori ne vuole di più specialmente sulle nuove tecnologie, sui problemi di disciplina e sull’educazione degli studenti disabili (si veda il grafico seguente che è in inglese perché è ripreso dal documento dell’OCSE senza essere tradotto). Più di un terzo degli insegnanti che hanno partecipato all’indagine ritiene di non essere sufficientemente preparata per insegnare a studenti disabili e quasi un quarto vorrebbe una formazione complementare sulle nuove tecnologie. Queste risposte lasciano perplessi. In primo luogo occorre dire che l’inserimento di studenti disabili nelle scuole secondarie rimane un problema serio che va preparato convenientemente, ma a questo riguardo non si hanno che poche infornazioni. Per le nuove tecnologie, è indubbio che i professori si sentano da un lato superati dagli studenti "digital natives" che ormai entrano nella scuola media e che dall’altro ritengono fondamentale un aggiornamento per potere reggere alla concorrenza che la scuola subisce nel campo delle tecniche di diffusione della conoscenza e di accesso ai saperi. Un quinto auspica un complemento di formazione sui problemi di comportamento degli studenti e solo un decimo ritiene di avere lacune dal punto di vista della gestione e dell’amministrazione della scuola, il che è assai strano se si considera che l’autonomnia delle scuole è un tema centrale delle riforme che mirano a migliorare l’insegnamento e che le competenze e la qualità degli insegnanti a gestire la propria scuola è un fattore di buon funzionamento delle scuole autonome. Le esperienze fatte finora a livello mondiale concordano: l’autonomia scolastica richiede dai dirigenti e dagli insegnanti una grande capacità manageriale e amministrativa che il personale scolastico in generale non possiede. Alla luce di questi risultati si può supporre, che la maggioranza dei professori stima di essere sufficientemente competente in materia oppure che non attribuisce un rilievo particolare a quest’aspetto. Questi elementi non sono né presentati né commentati nel comunicato stampa del MPI. Forse saranno trattati in dettaglio in uno studio analitico apposito consacrato ai risultati italiani di TALIS, qualora fosse stato deciso di prepararne uno.

 

Temi di formazione ritenuti prioritari

 


Nel grafico seguente si confronta la domanda insoddisfatta di formazione con l’ampiezza dell’offerta di formazione. Si evince dapprima che l’offerta di formazione in Italia è elevata ( in Italia si fa dunque, stando ai pareri dei professori, molta formazione in servizio, il che non vuol dire che tutto quanto sia di buona qualità) ma l’offerta di formazione non è ritenuta dai professori italiani adeguata, mentre lo è in Norvegia e Portogallo dove invece, secondo il parere dei professori, c’è meno formazione in servizio che non in Italia. Questi dati dovrebbe indurre a riflettere sulla qualità della formazione iniziale dei professori nonché sulla qualità dei corsi di formazione offerti ai professori e a valutare la qualità dei corsi proposti agli insegnanti. L’OCSE annuncia la pubblicazione di uno studio dettagliato in merito da parte dell’Unione Europea. Speriamo che in questo approfondimento si parli anche dei costi di questa formazione, del rapporto tra costi iniziali e costi della formazione in servizio, degli effetti della formazione in servizio o formazione continua rispetto al livello e al tipo di formazione iniziale, nonché della relazione tra costi di formazione e costi di getione o costi correnti del sistema scolastico. Nei documenti messi testé in circolazione non si fa nessuna allusione a questi temi.

 

 

Resta infine il terzo principale problema, l’indisciplina degli allievi. I professori temono come il fuoco di perdere il controllo delle classi, di non tenere l’ordine durante le lezioni, di essere ridicolizzati dagli studenti. Il nodo cruciale del rinnovo della didattica sta qui: adottare metodi che non fragilizzano il delicato equilibrio del rispetto, dell’attenzione, del clima di lavoro sereno, fattori ritenuti necessari per una convivenza non conflittuale in classe di una ventina di persone e per preservare un’atmosfera favorevole all’apprendimento e , a fortiori, all’applicazione dei metodi d’insegnamento, qualunque essi siano. L’indagine VIDEO-TIMSS ha permesso di constatare che i metodi socio-costruttivisti quando sono padroneggiati dagli insegnanti consentono di avere classi disciplinate e laboriose, ma per giungere a questo punto occorre non solo esserne convinti ma dominare a fondo le procedure d’apprendimento e avere capacità d’ascolto degli interventi degli studenti particolarmente acute. [15] Tutto ciò non s’improvvisa. A giusta ragione, un quarto dei professori vorrebbe sapere come regolarsi con i problemi disciplinari , ossia prova la necessità di neutralizzare l’ansia che alberga in ogni insegnante quando si trova di fronte alla classe. Orbene, queste questioni non si regolano con espedienti didattici semplicistici.

In media, i professori che hanno partecipato all’indagine e che rappresentano una popolazione considerevole di insegnanti , dichiarano di consacrare il 13% del tempo di una lezione a mantenere la disciplina in classe. In certi sistemi scolastici questa proporzione sale al 17%, con una riduzione corrispondente del tempo dedicato all’istruzione. Questi fenomeni sono stati ampiamente documentati nello studio VIDEO-TIMSS, svotosi tra il 1995 e il 2002, che l’OCSE non ha sostenuto. A questo problema si aggiunge poi l’assenteismo, le minacce tra allievi, gli atti di inciviltà, il racket. Globalmente, il clima scolastico lascia a desiderare.


Risultati allarmanti dal mondo della scuola media italiana

 

Se è vero, ma occorre proprio dimostrarlo, che gli insegnanti sono la componente fondamentale della scuola statale, allora si capisce alla luce di questi dati perché la scuola italiana si trovi in coda al plotone nelle indagini internazionali comparate.

Da alcuni anni a questa parte l’OCSE fornisce sintesi apposite tratte dall’analisi generale per paesi ( si tratta di note fabbricate automaticamente da applicazioni informatiche). Secondo le pratiche di lavoro invalse all’OCSE è probabile che queste sintesi siano pagate dai paesi che le richiedono e che il loro contenuto sia negoziato tra le autorità mandatarie e l’OCSE. Quindi questi appunti sono il frutto di un compromesso. Nel caso di TALIS ,l’OCSE ha pubblicato un commento specifico sui dati italiani , allegato a questo articolo, di 12 pagine. Riprendiamo qui di seguito tre indicatori segnalati dall’OCSE.

Clima in classe, soddisfazione professionale e autostima

In Italia gli insegnanti perdono più tempo dei loro colleghi di altri sistemi d’insegnamento per riportare l’ordine e la calma in classe e usano meno tempo di lezione per l’istruzione: il 77% del tempo rispetto alla media TALIS del 79%. I professori italiani non si rendono conto di questa situazione perché nella stragrande maggioranza (l’80%) non condividono l’affermazione secondo la quale occorre molto tempo per ottenere la calma in classe prima di iniziare la lezione.

Inoltre , i professori italiani difendono i loro allievi e ritengono in una proporzione ben al di sotto della media internazionale che è falso affermare che gli studenti non sono molto cooperativi e non collaborano a creare un clima di lavoro piacevole. La proporzione di professori che ammette di dovere interrompere le lezioni per il rumore oppure per comportamenti incivili è in Italia inferiore a quella riscontrata in altri sistemi scolastici. Questo forse potrebbe anche dire che gli studenti itaiiani sono più disciplinati di quelli di altri paesi. Va da sé che ipotesi di questo genere necessitano verifiche serie.

I professori italiani sono anche quelli che si dichiarano molto soddisfatti del lavoro che svolgono: più del 95% dei professori delle scuole medie condivide questo apprezzamento positivo. Per altro , dopo la Norvegia, i professori italiani sono quello più convinti della loro efficacia e sono anche nel gruppo di testa degli insegnanti convinti di riuscire meglio a risolvere i problemi degli studenti difficili o poco motivati. Orbene, se si colloca questa fotografia accanto a quella dei risultati assai scassi conseguiti dai quindicenni italiani nell’indagine PISA sulle competenze dei quindicenni, c’è per lo meno qualcosa che non quadra a questo riguardo.

Mentalità pedagogica tradizionalista

I professori italiani si distinguono dagli altri per la grande diffidenza nei confronti dei metodi pedagogici d’insegnamento d’impronta costruttivista che sono i metodi favorevoli allo sviluppo delle cosidette competenze trasversali. Gli insegnanti italiani credono più degli altri nell’efficacia dei metodi tradizionali d’insegnamento contraddistinti dalle lezioni frontali e da un insegnamento di stampo verbale e poco sperimentale. Le conquiste della scienze cognitive non fanno parte del patrimonio professionale dei professori italiani. Vale la pena notare che quest’informazione di per sé molto illuminante sull’organizzazione e il funzionamento delle classi e delle scuole non è stata rilevata né dal MPI né nella nota apposita consacrata all’Italia dall’OCSE.

 

La valutazione degli insegnanti

 

Per concludere vale la pena soffermarsi su questo punto per rilevare che i professori italiani della scuola media sono quelli meno valutati rispetto ai colleghi dei sistemi scolastici che hanno partecipato a TALIS. Meno della metà dei docenti italiani dichiara di essere stata valutata o di avere ricevuto una valutazione nella scuola in cui insegna. E’ la proporzione più bassa di tutto il campione TALIS, come lo si può vedere nel grafico seguente. Questo non è il modo migliore di sostenere il perfezionamento professionale dei profesori né quello più adeguato per potenziare la loro credibilità nell’opinione pubblica e tra le famiglie degli studenti. Questo dato la dice alla lunga sullo smantellamento progressivo in Italia del servizio d’ispezione scolastica e sulla fatiscenza dei servizi di sostegno agli insegnanti. Dai dati TALIS si evince che inItaloia gli insegnanti sono lasciati soli, mandati allo sbaraglio nelle classi. Non è il modo migliore per migliorare l’insegnamento, per correggerne i difetti, per compensare le lacune, per promuovere l’aggiornamento professionale o per accreditare il corpo insegnante. Un malinteso senso dell’autonomia professionale ha portato gli insegnanti in prima fila, con una responsabilità soverchiante sulle spalle, senza criteri oggettivi di valutazione che li aiutassero per lo meno a riconoscere i propri limiti. In questo modo in Italia i professori credono di essere efficaci e continuano a praticare una didattica obsoleta che non tiene affatto conto di quanto acquisito dalle scienze cognitive in questi ultimi cent’anni, oppure si lanciano in pseudosperimentazioni senza preparazione e senza l’appoggio di esperti o specialisti.

 

 Professori che non sono stati valutati nel corso degli ultimi cinque anni

 

 

 

 Rimettere il pallone al centro: la buona scuola non è fatta solo dagli insegnanti

 

Il progetto TALIS è, nonstante i suoi limiti, assai completo nel senso che mette in evidenza svariate facce della professione insegnante. Da un punto di vista metodologico il lavoro è rigoroso ma appunto è su questo punto che il dente duole: non basta produrre un’indagine inecceppibile dal punto di vista statistico fino al punto da analizzare minuziosamente molti dettagli sulla violenza, il clima, la fomazione, il rispetto di sé, le ricompense, i costi del perfezionamento, e via di seguito. Cammin facendo si perde di vista il senso dell’indagine ossia il rapporto esistente tra le condizioni di lavoro dei professori di scuola media e le loro prestazioni, quanto apprendono gli allievi. Il documento slitta sui punti politici scottanti, non li affronta o si limita a toccarli di straforo, a sfiorarli. Per esempio traccia in modo puntiglioso il profilo dei professori di scuola media nei paesi che hanno partrecipato all’indagine (ricordiamo che molti paesi che contano mancano all’appello) ma non dice nulla su come modificare i comportamenti e le pratiche di milioni di insegnanti in servizio, sui costi e il finanziamento di queste operazioni, sulle probabilità di successo a corto termine, tra cinque , al massimo dieci anni. Il rapporto è silente su questi temi, A queste osservazioni critiche l’OCSE risponde in genere dicendo che sono programmati studi approfonditi complementari. Li aspettiamo con curiosità e scetticismo.

 

 

 

 

 

 

[1] TALIS: Teaching And Learning International Survey, ossia Indagine internazionale sull’insegnamento e l’apprendimento

[2] La partecipazione non è gratuita

[3] La campionatura è stata appaltata a Statistics Canada. Occorre nondimento rivedere tutto il piano di campionatura per accertarne la validità

[4] Il tempo stimato necessario per rispondere al questionario era di circa 45 minuti

[5] Questi lavori sono poco noti ma sono molto interessanti di per sé e hanno generato una documentazione riservata ai soli addetti ai lavori

[6] Titolo in inglese di questo studio : Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers

[7] La penuria di insegnanti è un fenomeno ciclico ben noto. Solo l’Italia è riuscita a evitarlo con una politica del personale scolastico che nessun altro sistema scolastico ha applicato per i difetti che comporta. Orbene, il problema sul tappeto consiste nel determinare la possibilità di politiche in grado di prevenire queste crisi. Da qui, lo studio tematico

[8] L’IEA nelle sue indagini internazioali sulla comprensione della lettura e sulle conoscenze matematiche usa invece un questionario insegnanti

[9] acronimo per International Indicators of Education Systems

[10] Si veda l’articolo dedicato a questo tema in questo sito

[11] Vale la pena ricordare che dal 1970 in poi l’OCSE ha svolto una serie di studi sugli insegnanti. TALIS non è che l’ultimo di questa serie

[12] per esempio: Gli insegnanti nella scuola che cambia. Seconda indagine IARD sulle condizioni di vita e di lavoro nella scuola italiana, a cura di Alessandro Cavalli, Il Mulino, 2000; oppure; Insegnare oggi , a cura di Cavalli Alessandro,Il Mulino, 1992

[13] I Paesi Bassi hanno partecipato all’ indagine ma sono stati esclusi dal rapporto finale perché nei Paesi Bassi, per ragioni che non sono addotte, non sono stati rispettati i criteri minimi di campionatura

[14] L’elenco è in inglese perché è riprodotto dal pre-print in inglese del rapporto finale

[15] La ricerca Video-Timss è stata diretta da James Stigler e da James Hiber. Svariati articoli reperibili con una ricerca su Google interpretano e spiegano i risultati di questo studio al quale l’Italia non ha partecipato, particolarmente rilevante per le novità metodologiche che hanno permesso di misurare aspetti qualitativi che invece non sono stati misurati da TALIS. Tra le pubblicazioni si veda per esempio: Stigler, J. e Hibert, J. (1999): The Teaching Gap, New York: The Free Press, oppure: Hiebert, Stigler, Gallimore: Understanding and Improving Mathematics Teaching: Highlights from the TIMSS 1999 Video Study.Phi Delta Kappan, Vol. 84, No. 10 (June 2003): 768-775.

Les documents de l'article

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