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 Resoconto di una indagine effettuata nelle scuole primarie dell’area di Grenoble da Olivier Cosnefroy, Cécile Nurra et Philippe Dessus dell’Università di Grenoble e pubblicata nel bollettino della DEPP Education&Formation n.90, 2016   [1]. Cliccare qui per accedere alla versione completa del bollettino in francese nel aule si possono trovare articoli di varia natura.Ne parla il responsabile del sito francese di sinistra "Le café pédagogique" il 20 aprile 2016( cliccare qui per accedere al testo in francese del sito ).

Una delle teorie più in voga di questi ultimi anni è quella della scolarizzazione precoce dei bambini. Si ritiene, senza grandi prove del resto, che i bambini devono essere preparati a diventare alunni e che più presto si comincia la scolarizzazione ossia l’apprendimento delle sapere scolastico meglio é. In questo modo i giardini d’infanzia o le case materne sono diventati in pochi anni scuole per l’infanzia. In certi casi, per esempio nel Cantone Ginevra in Svizzera, la scolarità obbligatoria è stata anticipata a quattro anni. E’ indubbiamente falso dire che non si gioca più nelle scuole per l’infanzia, ma i cambiamenti avvenuti in questo comparto nel corso degli ultimissimi decenni sono impressionanti; In primo luogo si sono predisposti programmi appositi di pre-scolarizzazione, poi si è inventata la valutazione dei piccoli e infine si è strutturata la scuola per l’infanzia come una scuola che si chiama pre-scuola ma che ha tutte le caratteristiche di una scuola. L’obiettivo alla base di questa trasformazione è il successo scolastico o la riuscita della scolarizzazione e poi a lunga scadenza di tutti i programmi sociali. Si sostiene con esperimenti basati su poche decine di bimbi che chi ha frequentato una scuola per l’infanzia strutturata, pianificata, avrà non solo una scolarizzazione buona ma accederà anche a una vita adulta migliore, più soddisfacente, guadagnerà di più perché apprenderà un mestiere redditizio. Gli esiti a lunga scadenza della prescolarizzazione sarebbero la carta vincente da giocare per generalizzarla e per attuarla sempre più presto : non solo a partire da 4 anni ma anche a partire da 3 e perché no da 2 anni [2] Infine, le scuole per l’infanzia così concepite sono integralmente gestite dagli apparati scolastici che governano il periodo dell’obbligo scolastico il quale è di più in più anticipato. Scolarizzazione precoce, inquadramento generale dei piccoli a partire dalla più tenera età: ecco la ricetta che le politiche scolastiche hanno adottato con l’obiettivo di conseguire punteggi migliori nei test para-scolastici e risultati sociali e economici soddisfacenti una decina o una quindicina di anni più tardi. Questo è anche il progetto delle società scolarizzate come quelle odierne. Si adottano provvedimenti per incrementare il tasso di natalità da un lato e si predispongono servizi educativi e sociali per occuparsi dei bimbi il cui sviluppo è ceduto alle istituzioni. 

Nell’ambito di questa prospettiva diventa interessante conoscere cosa sanno i bimbi quando vanno a scuola e come si comportano nel corso del primo anno di scuola. Questo momento è ormai un passaggio da una fase all’altra della scolarizzazione, la quale riesce meglio se si effettua con un minimo di soluzioni di continuità. E’ appunto quest’aspetto che è messo in luce dall’indagine francese citata da François Jarraud il responsabile del sito "Le café pédagogique".

Libera traduzione in italiano del testo di François Jarraud.

A priori tutti i bambini di prima elementare sono motivati allo stesso modo per imparare a leggere e questa motivazione è stabile per tutto il primo anno di scuola.Questo è quanto rivelano i ricercatori ma non tutto è rosa come si potrebbe ritenere di primo acchito. 

 

L’indagine concerne 270 bambini di prima elementare ripartiti in 45 classi della regione di Grenoble. [3]

I ricercatori hanno osservato l’evoluzione di svariati criteri di comportamento dei bimbi nel corso del primo anno di scuola ( per esempio il sostegno emotivo da parte dell’insegnante, le strategie di apprendimento, il livello di scrittura e lettura all’inizio del primo anno di scuola e la sua evoluzione nel corso del primo anno di scuola). Per finire si sono valutate le motivazioni dei bimbi.

Per prima cosa si è constatato che non è affatto vero che tutti i bimbi sono motivati.Si sa che la motivazione cala vistosamente nella scuola media . Si pensava che fosse stabile nella scuola elementare. L’indagine dimostra invece che la realtà è più complessa.

In prima elementare gli alunni tendono a presentare un livello di motivazione per l’apprendimento della lettura di inizio anno scolastico costante per tutta la durata dell’anno scolastico ma ci sono differenze inter-individuali. Questa forte stabilità emotiva va sfumata quando si considera l’ipotesi che in senso al campione preso in considerazione esistono sotto-gruppi le cui dinamica potrebbe essere qualitativamente differente.Questa ipotesi è stata raramente presa in considerazione ma nell’indagine è confermata da due metodi diversi. Esisterebbe in conclusione un gruppo maggioritario stabile ( varia tra il 65 e l’85% dell’insieme) nel quale la motivazione per la lettura è alta e stabile durante tutto il primo anno di scuola. In un secondo gruppo ( tra il 5 e il 30%) , detto gruppo decrescente, la motivazione per la lettura è leggermente meno forte rispetto al gruppo precedente stabile con motivazione elevata e l’interesse per la lettura cala progressivamente nel corso di tutto l’anno. Infine esiste un terzo gruppo ( pari circa al 7%), fluttuante, la cui motivazione per la lettura all’inizio dell’anno scolastico è due volte più bassa che non negli altri due gruppi, con un calo di motivazione fino a metà dell’anno scolastico e poi una ripresa nel secondo semestre dell’anno.

L’indagine esplora le relazioni con la pedagogia adottata dagli insegnanti. L’indagine ha tentato di apprezzare i fattori suscettibili di rendere conto del fatto che gli alunni possano adottare strategie diverse di motivazioni per la lettura.I risultati di modelli statistici multilivello spiegano la probabilità di appartenenza a uno dei tre gruppi e rivelano soprattutto l’effetto significativo del sostegno all’apprendimento fornito dall’insegnante. La qualità della relazione insegnante-alunno incide dunque sulla motivazione [4].

."... per riuscire occorre aiutare i discenti a ragionare e a analizzare e dunque a capire le tappe del loro apprendimento" affermano i ricercatori . Questo è un punto che solo indirettamente è messo in luce nelle indagini PISA. Per coglierlo si devono sviscerare i punteggi nei test e gli incroci tra punteggi che rivelano il livello di apprendimento e risposte ai questionari, ma questo tipo di lavoro richiede molta abilità quando si ha a che fare non con quindicenni ma con bimbi di 5, 6 o 7 anni.

[1] DEPP Acronimo per Direzione della valutazione, della pianificazione e dei risultati del Ministero francese dell ’educazione

[2] In Francia , per esempio, un quarto dei bimbi di due anni è inscritto in una scuola per l’infanzia.

[3] ndr.: L’ampiezza del campione dovrebbe essere convalidata. Perché 45 classi? Dove si trovano queste classi? In quali plessi scolastici? La loro configurazione è rappresentativa della situazione nazionale? Si posso generalizzare le osservazioni? Queste le domande che ci si può e che ci si deve porre quando si ha a che fare con indagini di questo tipo.

[4] ndr. : E quindi sull’apprendimento